基于CDIO创设中职活力课堂的研究与思考

陈苏俊

中职教育中项目化教学已经实施多年，但是，由于中职生学习动机不纯、学业基础薄弱，学习习惯欠缺，学校实训条件滞后企业实际等主客观事实，中职生课堂投入不足，课堂管理压力倍增，不少老师仍采用传统言语方式进行教学。殊不知“去问题式”的控制型课堂，既不能“突出学生主体地位”，也使得中职生越发失去了学习的兴趣，学生课堂上“睡觉、玩手机”，甚至有个别学生故意刁难老师，扰乱课堂秩序。

面对目前窘境，很多学者和中职一线教师对此开展了深入细致的研究。虽然大多数的研究还局限在“就课堂来谈课堂”的传统理念中，但通过对现有文献的学习和梳理，笔者从中发现，中职课堂教学有效性的显性特征表现在：课堂教学内容适合学生→学生学习兴趣浓郁→学生课堂参与度高→课堂活力呈现→课堂教学有效。从这一特征看，“创设活力课堂”对于有效教学效果的形成，具有承上启下的关键作用。

一、活力课堂内涵研究

目前，活力课堂在形式表述上还存在一定的差别，比如有的学者认为，活力教育是具有旺盛的生命力的教育，活力课堂是思维活跃、形式活跃、生成活跃的同时也是拒绝“零”起点的课堂[1]；也有的学者从“体力、情绪能量、认知灵敏性”三个课堂能量维度来阐述什么是活力课堂[2]。尽管形式不同，但其内涵都是统一的，具体而言，活力课堂应具有“自主度、参与度、情趣度和有效度”。从这个角度看，笔者对活力课堂的界定是：（1） 活力课堂的行为主体是学生，教师其间扮演导演角色，引导学生主动对知识的探究，具有主动性；（2）活力课堂表现形式，不仅只存在师生、生生之间的互动，还应包括人与教学资源、教学环境等物之间的互动，具有互动性；（3）活力课堂应着眼学生的生长，为学生成长营造积极阳光的氛围，在这样的课堂中，学生具有浓郁的学习兴趣，积极投入到学习中，学有所用，学有所成，凸显生长性；（4）创设活力课堂，其目的是引导学生自主学习，提高学生在课堂上的参与水平，最终落脚到课堂教学效率的提高，具有有效性。

二、CDIO理论解读

进入20世纪90年代以来，世界许多国家和知名大学对“工程人才短缺和工程教育质量问题”的研究越来越重视，其中，基于“做中学”思想的CDIO理论，是一项对全球影响较大的研究成果。CDIO 是构思（Concieve）、设计（Design）、实现（Implement）、运作（Operate）4个单词的缩写，它是基于工程项目全过程的学习，是对以课堂讲课为主的教学模式的革命[3]。

从CDIO能力大纲中我们发现，它是在开展工程项目进行学习的同时，伴随着对学生原有经验的不断改造，同时，教与学也不再是在传统意义上的课堂中进行，真正将教育融入生活，融进对学生将来发展的关注，其内涵就是一种基于项目全过程学习的“做中教、做中学”。CDIO实施标准体现出的关联性原则、教学大纲制定基于需求分析性原则、课程设置集成化原则、设计——制作的实践性原则、教师工程实践能力改造性原则以及综合评价性原则等[4]，要求在采取该理论进行教学时，不仅让学生工程实践能力得到有效提高，还让实施过程充满着“自主性、参与性、互动性、趣味性和有效性”。

需要特别说明的是，CDIO理论是基于项目全过程学习的“做中教、做中学”，它以培养高质量工程技术人才为目的，但基于CDIO理论开展教学，由于其让学生对知识本身产生出浓厚的兴趣，从而激发了学生学习的内在动力，不仅让学生在行为上有了参与的可能，更让学生在思维和情感上的参与水平得到了极大的提高。我们说，采用CDIO理论进行课堂教学改革，以问题为导向，实现教师、学生、课程、资源的有机融合，如图1。

图1 基于CDIO的中职课堂各要素互动关系

三、基于CDIO理论创设活力课堂

图2 CDIO理论与中职活力课堂创设之间逻辑结构

基于CDIO理论创设中职电子专业活力课堂的策略和途径，我们可以从它们之间的逻辑结构关系发现其中的端倪。

从其逻辑联系看：（1）基于CDIO理论，调动了学生对项目的兴趣、发挥了自主学习积极性、课堂互动概率提高、学生课堂参与热情增加，这与活力课堂的要求不谋而合；（2）当课堂活力自然提高后，学生的学习兴趣越发浓厚，反过来又促进他们对项目的构思、设计、实现的热情，对项目最终良好运行奠定了一定的基础，不仅能起到主动建构知识的效果，还让工程教育质量得到有效提高。

既然CDIO理论对活力课堂创设具有积极作用。因此，笔者通过“加强学习共同体建设”、“营造两种氛围”和“注重三个阶段”，为CDIO理论在中职层面的开展进行了尝试，并为中职电子专业活力课堂的创设开辟了一条新途径。

（一）加强学习共同体建设，为CDIO的实施提供智力支撑

基于CDIO的中职“做中学”，更应体现出“问题导向”性，虽然“学业基础薄弱、学习能力不足”等是中职生共同特点，但他们之间的个性差异也很明显，在运用CDIO理论对中职课堂进行改革前，加强学习共同体建设，让“一群人结伴而行”，既能走得好、走得远，更在智力上为CDIO的实施提供了支持。

师生学习共同体，是“志同道合”的人组合而成学习集体。老师也是其中成员，其角色与其他成员一样，也应为共同体承担责任、参与讨论、提供智慧等，而且在共同体建设之初，老师的这种责任意识、参与意识更加为其他成员做好榜样和表率，只有这样，共同体能在民主、平等、互动、和谐的课堂氛围中开展活动，组织才能更加稳定。

通过构建共同体，在进行对项目的构思、设计、实现和运行的过程中，既实现了合作主体多维化，合作交流、探究学习不仅仅局限于生生之间，还推广到师生之间、师师之间的互动交流；也实现了合作时间持久化，共同体活动不仅仅局限于课堂中，还延伸至课前和课后；还能实现了合作效果有效化：项目构思提高合作广度，项目设计和实现提高合作深度，项目运行激发了兴趣等。建设一个有价值的学习共同体组织，启到“集小胜为大胜”，对基于CDIO的项目全过程的学习实现了智力上的支撑作用。

（二）营造两种氛围，为设计-实现实现持续发展

“教学过程集成化”是CDIO实施标准之一，并且在学习共同体协作学习下，激发了学生自主学习相关知识，但他们的通识知识仍然欠缺，专业能力还有局限，基于CDIO，面向岗位开展的做中学，如果不正视这个问题，学生在此过程中仍体会不到成功的愉快，久而久之，他们已被激发的学习兴趣和动力也会逐渐消失。这就要求基于CDIO的中职教学，不可刻板教条，必须为学生营造良好的外部氛围，尤其在设计-实现环节，还要重视对参与、合作氛围的营造。

1.参与氛围营造，让通识知识更加宽泛

参与性，作为活力课堂特征之一，也关系到基于CDIO中设计-实现环节的可持续发展。这是因为，每个学生的阅历、兴趣、生活环境等必定存在一定的差异，这种差异性，不仅能弥补中职生通识知识不足，而且，对于项目设计、实现，还具有互补和启发的功能。学生是否真正乐意参与，才是问题的关键，这就需要老师营造正确的参与氛围。

2.合作氛围营造，让专业能力更加扎实

中职学生碍于自身不自信、学业成绩差等，往往不想、不能、不会进行合作。作为老师，就更需要从元认知理论、认知策略等引导学生参与合作。合作氛围的营造，可以体现在评价的维度上、师生交往的频度上、生生活动的广度上。在良好的合作氛围下，中职生专业能力将越来越扎实。

（三）注重三个阶段，弥补CDIO实施中的能力不足

CDIO第9个标准“加强教师的CDIO能力需要”，这条标准对于CDIO理论在中职开展非常重要。因为目前大多数中职教师仍处于从课堂到课堂的状态，理论教学多于面对岗位的实践教学，其中重要的一个原因就是中职教师自身面对岗位的实践能力还非常不足。为了避免“以其昏昏，使人昭昭”，注重三个阶段，能够弥补师生能力不足的短板。

三个阶段体现在时间维度上主要是课前、课中和课后。我们说，活力课堂不是单个因素作用的结果，课中的活力是课前、课后的集中展现，课前是活力之源，课后是活力的延伸。课前若不注重对问题、构思的讨论与分析，课中的设计、实现就会流于形式，这样的课堂就会又回到传统之中，课堂上师生之间又会形成两条线：老师滔滔不绝、学生不知所云；课中若不注重对设计、实现的探究与论证，学生就容易沾沾自喜，学习浮于表面，课堂产生虚假活力；课后若不注重运行与展示，知识和技能得不到及时巩固，学生也体会不到成功的快乐，对后续项目的学习就可能失去兴趣，学习有可能停止[4]。

构思、设计-实现和运行，是三个阶段在过程上的体现，它们既统一，又各有侧重。首先在学习方法上：构思侧重于合作学习，设计-实现侧重于探究式学习，运行侧重于自主学习；其次在能力培养上：构思的过程，让学生提出问题的能力得到发展；设计-实现的过程，也是学生分析问题的能力得到提高的过程；运行，对培养学生解决问题的能力至关重要。第三，面对的对象也有所侧重：构思面向实践，面向企业，需要学生调查研究企业实际；设计-实现面向生产、面向岗位，需要与企业生产尽可能地紧密结合；运行面对顾客，需要学生从顾客的角度审视产品的性能和价值[5]。

当然，CDIO理论在中职学校层面实施，才刚刚起步，还没有现成的实例可供参考，实践过程中也会遇到更多的问题，但我们相信，只要我们不忘初心，基于CDIO理论创设中职电子电工专业活力课堂一定会得到实现的。

[1] 刘亚萍.打造活力教育特色初探 [J].教育理论与实践，2012，（20）:21-22.

[2] 曾健坤.大学活力课堂的多维建构[J].湖南师范大学教育科学学报，2015，（01）:124.

[3] 查建中.论”做中学”战略下的CO模式[J].高等工程教育研究，2008，（03）；1，4.

[4] 王寿斌.正确认识“工匠精神”的内涵和外延[J].江苏教育，2016，（20）:28.

[5] 王天宝，程卫东.基于CDIO的创新型工程人才培养模式研究与实践-成都信息工程学院的工程教育改革实践[J].高等工程教育研究，2010，（01）:25-31.