高等职业教育“双师型”教师队伍建设的国际比较研究

张 宁

辽宁建筑职业学院，辽宁 辽阳 111000

高等职业教育“双师型”教师队伍建设的国际比较研究

张 宁

辽宁建筑职业学院，辽宁 辽阳 111000

由于各国的国情不同，尤其是各个国家的历史发展和文化底蕴存在差别，难免存在不同的高职教育师资特点，高职教育队伍构成也有不小的差别，而正是因为有不同才需要求同存异，借鉴优点补足缺点获得更好的发展。本论文试图通过对德、美、英、澳等的这些典型高职教育国家在高职教育上的分析来获取这些国家在高职教育领域的成功经验，希望能够为我所用，助力我国高职教育师资的发展进步。

高职院校；职业教育；教师队伍建设

一、国外高等职业教育“双师型”教师队伍现状与特点

国际上在高职教育领域享有盛誉成绩斐然的国家并不少，笔者即将提及的德国美国英国等就是典型，这些国家在高职教育领域起步较早，并且已经形成了自己的特点，他们的成功经验和先进做法值得我们认真分析并适当的借鉴。像英国实行的工读交替制度、德国实行的高职教育双元制、澳大利亚开展的TAFE模式以及美国在高职教育领域著名的社区学院制等等，无一不是高职教育领域成功的典范。严格来讲，国外教育界没有“双师型”教师这样的概念，“双师型”是国内职业教育领域特有的对部分教师的一种称谓。它是特指那些既可以传授比较具体深奥的理论知识又兼具深厚的动手实践能力(具有社会职业岗位经历)的教师。其实，在国外职业教育界称谓不同、但却拥有着相同的内涵的概念并不少，像当前有不少国家对那些能够从事高职教育的老师都要求有相应的职业工作经历，也就是这些老师必须具备专业实践能力，这一点是各国都比较重视的。

(一)德国职业教育教师队伍建设

在职业教育领域，德国是当之无愧的老大，它是高职教育水平最高、体系最完善的国家之一，“双元制”是德国实施职业教育标志性的人才培养模式，也是德国职业教育远远走在世界各国的前列，成为各国学习典范的重要特色。目前，德国有半数以上的学生接受“双元制”的职业培训教育。德国的“双元制”是多个维度的“双元”；一是“双元”的学生，是指学生具有双重身份，既是学校学生又是企业学徒，既懂理论又有技能；二是“双元”的教师，教师组成为两个主体，一种职业学校的教师，一种是教育培训企业的实训教师；三是“双元”的教学场所，教学实施两个不同场所，学校和企业；四是“双元”的教学内容，学生同时接受理论与实践两个方面的职业教育。德国“双元制”职业教育的特点就是以实践为主，与生产实践紧密结合。

1.德国职业教育教师培养。德国职业教育教师最早可追溯到传统的学徒制中的行业师傅，而到了近代，德国的职业教育已经由众多新兴的学校来承担了，那些历史上较为传统的学徒制教育几乎消失，这个时候起，德国的职业教育开始萌芽，在德国历史上延续了一个半世纪之久的传统职业教育退出职业教育领域，到了上个世纪的中叶以后，德国开始在全国范围内推行职业教育的高等化，随之而来的就是职业教育教师队伍的高等化[1]。

2.德国职业教育领域对师资开展的继续教育。在德国的职业教育师资队伍建设方面，培养固然重要，也不能忽略教育水平的持续性提升。这一点上，德国政府非常重视对那些从事职业教育的教师的定期考评，德国在制度上要求那些老师必须定期参加培训，参加各种专业进修。其中，每个教师年平均培训不少于5天，有时会更长；职业学校教师每5年要到企业实习至少两周。所有的培训课程由州继续教育和课程开发研究所管理，接受培训的老师在完成培训内容后将会收到进修证明，这个证明是保证教师实现职称晋升，获得更高的工资接受更好的待遇的依据。为了有效监控质量，德国还成立专门管理组，对教师的继续教育学习效果进行监督和指导。举一个较为典型的例子，在德国的下萨克森州规定了全州性，地区性一级学校进行三种不同类别的进修形式。第一种全州性的是根据州制度由州文化部组织开展并具体负责落实的，这个进修需要一周时间；第二种地区性主要是区政府来组织并负责具体的落实，也需要数天才能完成；最后一种学校性的进修形式相对前两种来说就灵活多了，时间上一至二天都可以[2]。这些进修的经费是由德国政府买单的，像德国的下萨克森州，就是把进修需要的经费全部拨给学校，经费具体的使用安排由学校承担[3]。

3.德国职业教育教师特点。德国职业教育教师队伍结构合理，具有较高的社会地位，待遇水平也相对较高。

(1)教师社会地位高享受的待遇好。之所以这样说，是因为德国的职业教育老师是在公务员序列的，这部分人享有着同德国的政府官员一样的社会地位，非常受人尊敬。这与德国政府对这部分人的重视关系密切，德国政府规定从事职业教育的老师获取职业教育资格后就是公务员，可以享受同公务员一样的终身职业保障，而且还可以不缴纳劳保费用。同时，在德国，职业教育的教师工资待遇也高于同等资历的工程技术人员，约是其他行业人员工资的1.5到2倍，明显高于一般的大学老师；此外职业教育老师的工资晋升非常有保障也很有规律，基本上一年一次晋升每年增加百分之三到六，可以增加十五次之多。由此可见，在德国职业教育教师具有相当的社会地位，享受较高的物质待遇[2]。

(2)专兼职结合的教师队伍结构合理。兼职职业教育老师是德国职业教育领域非常重要的组成部分，因为德国政府不准大学毕业后就直接任教，而且上文也说到过德国的职业教育老师都必须定期到企业其接受实践实习，所以德国的职业教育老师实际上多半都是兼职教师，这些人理论水平较高，而且还拥有丰富的实践经历，这样的老师才能让接受教育的学生获得高水平的技能培训。事实上德国的职业教育领域兼职教师已经占据了所有老师的半壁江山。依靠着专业技术精湛、理论水平扎实的兼职教师队伍，德国的职业教育水平才得以不断提升。

(二)美国职业教育教师队伍建设

20世纪末，美国受到了知识经济以及全球经济竞争的威胁，为了应对困局，当时的美国政府提出了一个名为“技术准备计划”的对策，具体来说就是要用职业教育的发展来带动美国政府经济重新蓬勃，其办学主体包括地方职业技术学校、综合学院、四年制的学院或大学等，也称为美国的技术准备制度。在这一制度中，特别重视“双师型”教师的培养和建设[4]。

美国对职业教育也非常重视，所以对进行职业教育教学的老师们当然也是严上加严，单就一个职业教育从业证书的获取就设置了非常严格的条件，在这一点上，美国的“双师”特征比较明显。首先在学历上，美国要求所有要申请职业教育资格的人都必须具备本科或者研究生学历，而且学历条件之后是实践操作能力要求，需要有一年以上的实践经历，或者是有五年以上的技术工作经历，除此之外，美国政府还要求这部分人需要独立的判断及研究能力。同德国一样，美国也有对职业教育从业者的继续教育也就是美国政府规定这部分老师要每隔两年半参加一次资格考核。既然考核的如此严格，那么相应的待遇也是非常高的，美国职业教育从业者的社会地位以及享受的待遇仅低于首屈一指的医生。除此之外，美国的职业教育领域也有兼职教师的身影，只不过，兼职教师的从业条件更为苛刻，美国政府规定职业教育领域的兼职教师必须具备研究生及以上学历，而且要有优秀工程师或者技术专家的头衔[5]。美国的职业教育教师系列不仅要经历非常严格的准入考试，还要接受日常的严格考核，如果美国政府发现某位职业教育老师态度不好或者是教学成绩不佳就有可能直接被解聘。美国对职业教育老师的评定主要分为三个方面分别是教学、科研和服务。其中第一项的教学评定因不同的教课种类、学生数、学生评定等因素而定；科研评定是结合其在各类学术会议上表现、发表成果、申请项目及参与的学术研究活动评定[6]；对服务的评定则要复杂一些，具体是要分两种：其一就是教师在校内参加的委员会的数目及在委员会中做出的具体贡献，二是考察其通过在校外各类社会团体中担任职务而对社会服务的情况。

(三)英国职业教育教师队伍建设

从20世纪80年代开始，英国的高职教育发展有两个特点：第一就是“三段融合”制，也就是将职业教育队伍建设按照职前培养、入职辅导和职后再提高的模式培养；第二就是“三方参与”，英国所谓的三方指的就是大学、职业学校以及企业。

1.英国高等职业院校教师的职前培养。分为五类，其一是综合性大学教育学院系；其二是多科技术大学教育系；其三是教育学院；其四是艺术教育中心，最后一类是开放大学。五类机构各有各的特点，一起来承担英国职业教育重任。英国高职教育中的职前教育阶段一般是由大学完成的，不过就像我国的高校一样，教育内容理论性比较强，教师及学生的教学效果不好，现在英国已经在这方面进行了改革，主要是重视教学内容的实践性，让企业和学校合作，实现理论向实践的优质转化[7]。英国的职业教育教师必须已经具备大学学历，并且有教师资格，其后才可以进入职业学校进修，习得经验，而且为了让职业教师获取最新的行业技术，英国政府要求这部分人到商业机构或者企业一线岗位工作[8]。这也就是所谓的“三方参与”模式。

2.英国高职教师的入职辅导。在英国政府实施“三段融合”模式以前，教师的培养主要依赖职前培养和在职进修两条途径，这种做法使教师专业发展被人为地割裂开两个完全没有交集的两个孤立阶段。由于职前培养的大多数新教师难以胜任教学工作岗位，教学能力不足，造成新教师的流失率居高不下。为解决这一问题，英国政府已经发现职业教育里老师的水平提高必须有一个过程，而且这个过程有连续，故而，英国政府就将职前培养跟在职进修联系起来，构建了一个新的过渡阶段，也就是我们这里所说的入职辅导。这个过程主要是要求那些第一年在高职学校参加工作的教师可以受三个学期的入职辅导。其间，被聘任的新教师要接受严格的考核与评估，达不到考核标准者，将解除聘任。当然，这个过程并非不可以中断，但全部辅导必须在5年内完成。

此外，英国还设立了多种继续教育奖励金，进一步激励教师通过在职进修提高教育教学水平和专业技术技能，如在职训练课程奖励金、最佳实践研究奖励金、国家教学奖等。

(四)澳大利亚职业教育教师队伍建设

澳大利亚的TAFE学院世界闻名，TAFE学院之所以取得成功，得益于它具有一支与生产密切结合的而且还具备理论性强，操作水平高的师资队伍。

澳大利亚职业教育在师资队伍上的成功之处主要是教师培养、教师准入以及教师培训：首先在职业教师的具体培养问题上，该国是采取多元化方案开展多渠道、高质量的培养，具体的说就是澳大利亚既有一些出身高校的专职教师，又有出身社会企业的专业技术类兼职教师；对于教师准入，该国同样采取了非常严格的职业教师聘任以及职业教师准入制度，只有具备三到五年的行业教学经验，或者是年满三十五且有教师资格证、十几年的工作经验的人，才能成为职业教育教师；在教师培训方面，澳大利亚拥有规范的在职教师培训制度，若想在该国任教就要具备大学教育学院颁发的教师资格证书(教育文凭)[9]。

以上对四个国家的职业教育教师队伍建设情况的简要介绍，已经可以总结出部分共同之处，供我国职业教育行业参考借鉴，当然国外的职业教育之所以如此发达跟其起步较早也有较大关系，但我们不能忽视他们在职业教育领域做出的尝试和努力，这也是我国职业教育队伍建设需要汲取的经验和智慧。

[1]李霄鹏，吴忠魁.德国职业教育师资专业化发展[J].比较教育研究，2011(01)：54-57.

[2]雷同飞.德国职业教育的师资队伍建设及启示[J].中国成人教育，2010(09)：105-106.

[3]郭红云.中德职业师范教育之比较研究[D].华中师范大学，2003.

[4]吕慧.安徽省高等职业教育发展状况分析及对策研究[D].合肥工业大学，2007.

[5]杨莎莎.国外“双师型”师资培养模式比较及对我国的启示[J].成人教育，2007(06)：95-96.

[6]韩智.我国中等职业学校师资队伍的现状及对策研究[D].沈阳师范大学，2006.

[7]白智童.英国高等职业院校教师培养对我国高职“双师型”教师培养的启示[D].东北师范大学，2008.

[8]宋洪霞.英国职教教师教育与培训体系的特点及启示[J].职教通讯，2006(11)：33-35.

[9]刘旻溟.高等职业教育“双师型”教师队伍建设研究——以重庆电子职业技术学院为例[D].西南大学，2008.

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