《金色花》的两大解读“盲区”

高 鑫

《金色花》的两大解读“盲区”

高 鑫

统编语文教材七年级上册收录了泰戈尔的《金色花》。这篇文质兼美的散文诗似乎不存在解读的难点，更谈不上解读的盲区，“母子情深”“孩子俏皮”“母亲牵挂”……寥寥数语就能把文本主旨言尽，似乎再无可言。

倘若泰戈尔的这篇《金色花》仅仅被解读为“母子情深”，其“美感”必将大打折扣。作为一名语文教学工作者，如果不能有更深入的解读，那就只能围绕母子关系阐述一些大而不当的“昏昏”之语了。教师的解读功力如果不够细致，上课恐怕就会左支右绌，窘况频出。笔者在听一位教师讲《金色花》时，就目睹了这样的“难堪”。

这位老师围绕孩子的俏皮机灵、母亲的慈爱温柔，引导学生反复诵读，设有“初读想象”“感受诗画”“品读诗意”“诵出诗情”等若干环节。在“品读诗意”环节，一位学生提出了自己的质疑：“老师，这个孩子其实不是调皮，我觉得，他变成一朵金色花是在表达爱意。”学生能够打破“顽皮”这一认知定势，转而思考深层次的含义，可谓眼光独到。然而，教师并没有及时跟上学生的这一发现，而是说：同学们，大家一起来帮帮他，为他朗读第一段，让他充分感受一下孩子的童真童趣。于是，全班在教师的带领下，一起俏皮地朗读道：“假如我变成了一朵金色花，只是为了好玩，长在那棵树的高枝上，笑嘻嘻地在风中摇摆……。”结果便是学生“同意地”点点头。师生的对话最终衍变为老师的“一言堂”：对话，成为“令人尴尬”的表演——对话，只不过意味着学生对老师的顺应。学生的思维活动窒息了！

同样是在“品读诗意”环节，还有一位学生提出了“异议”。《金色花》的结尾有这样一处母子对话：

“你到哪里去了，你这坏孩子？”

“我不告诉你，妈妈。”这就是你同我那时所要说的话了。

教师通过男女读、师生读、全班读等多种朗读方式，从中相继品读中母亲的疼爱、惊喜、责怪、牵挂，还有“焦急”。就是这个“焦急”，引发了一位学生的不同意见。他说：“文中的妈妈不焦急吧？从早上孩子不见开始，母亲并没有显出那种非常紧张的感觉，反而是不急不缓地沐浴、读书、去牛棚，好像不是那么着急啊！”教师没有从文本出发，以文本为依据，与学生展开有效对话，而是急于辩解：你想想，如果你失踪了一天，突然出现在妈妈面前，难道你妈妈不是为你操碎了心，都快替你急死了么？教师开始空洞地举例子，反复说教母亲对孩子的关怀之情。于是，“教师在课堂里额外地讲东西，‘向外跑’，既跑出了‘语文’，也跑出了‘人文’……把作者细腻、复杂的‘人生经验’剥离为概念化、抽象化的‘思想’‘精神’，往往导致空洞的谈论”①。最终，学生在老师的苦苦相劝之下，依旧是“信服地”点点头。这一“顺从”的点头，让观课者遗憾万分！教师本可沿波讨源，讨论出母子之间的特别关系（下文详述），但是教师却亲自将这个契机扑杀了！

在这节课中，还有其他几处细节值得商榷，然已超出本文讨论范围，故此处略去不谈。回顾上文所述的两次“课堂对话”，表面上看来，教师在近乎“圆满”的交流中，似乎已经成功解决了学生的疑难杂症，然而，真相却是执教者解读功力的苍白与薄弱。笔者以为，教师之所以不愿意承认学生所想，一大原因即是：教师的文本解读没有做足功课，他的解读落后于学生的解读，为了保留颜面，只能生拉硬拽，拼命地引到教师个人的理解上。

现在，我们必须直面学生们的困惑：

其一，这个孩子只有调皮么？

孩子变成一朵金色花，难道就只是调皮和好玩么？究竟有没有爱意呢？如果有，如何看待“顽皮”和“爱意”之间的关系呢？

文章一开头便是：“假如我变成了一朵金色花，只是为了好玩……”读者据此非常容易判定出这是一个“贪玩天真”的孩子。文本似乎也一直在“不遗余力”地向读者强调孩子的调皮：“我暗暗地在那里匿笑，却一声儿不响”“我要悄悄地开放花瓣儿”“我便要突然地再落到地上来”“我不告诉你，妈妈”……事实上，很多教师也的确是按照这个套路解读《金色花》。前文所举案例绝非孤证，浙江省特级教师肖培东也曾涉及一例：“遗憾的是，学生很公式地回答‘贪玩’，教师也不疼不痒地没有深入，更没有升华。”②倘若仔细观察这朵金色花的“行踪”，便会发现这朵金色花是有多么地“黏”着妈妈：母亲工作时，他要看着；他还要悄悄开放花瓣儿，并把这香气萦绕在母亲身边；母亲读书时，他仍要默默地陪着，为母亲的书页投下小小的影子。显然，这朵金色花欢喜与母亲呆在一起——也正是这一点，使孩子的“顽皮”不能从日常意义的角度加以理解——他尽管变成了一朵金色花，但是并不愿意跑得太远的地方。他“变身”后，既没有自顾自地嬉戏，也没有试图远离母亲的活动范围，而是始终跟随着母亲，悄悄地，默默地。孩子总在接近他的母亲，陪伴他的母亲，而且他还在以这种“隐形”的方式向母亲表达着“直白”的爱：为母亲送去花香、为母亲遮挡阳光。一言以蔽之：顽皮是假，依恋是真。孩子在“以儿童特有的方式表现对母亲的感情”③。童心生出的情感是“真”而“诚”的，也因此，童心成为了晶莹剔透的诗。如此，便可理解编者为何要在教材中设置这样一条旁批了：“‘我’变成一朵金色花，跟妈妈玩起‘躲猫猫’，只是为了好玩么？”编者的这道旁批可谓是点中要穴。

当阅读《金色花》的姐妹篇——《新月集》中的《告别》时，就更能强烈地体察到泰戈尔一以贯之的“依恋母亲”的深情。试欣赏《告别》中的几个片段：

1.我要变成一股清风抚摸着你；我要变成水的涟漪，当你沐浴时，把你吻了又吻。

2.我要坐在各处游荡的月光上，偷偷地来到你的床上，乘你睡着时，躺在你的胸上。

3.我要变成一个梦儿，从你的眼皮的微缝中，钻到你睡眠的深处。

“抚摸”“吻了又吻”“偷偷”“各处”“钻到”……孩子对母亲的依恋程度可想而知，而且这种依恋是静默的、守候的、甜蜜的。此间情谊不正是与《金色花》异曲同工么？

诗人、翻译家树才先生指出：泰戈尔能够生活在自己的当下，一草一木都能够让他看到里面的奥妙，里面的神奇。④泰戈尔让孩子变身为“金色花”也一定包含着他的独特思考。金色花是印度的圣花，极为高洁，只有澄澈无瑕之心灵，才配拥有此花。孩子变身为金色花，已然被赋予高尚无邪之品质——对母亲忠诚地依恋与陪伴，贴心地关切与守候。如果不在课堂上解读出这一层，只在“调皮活泼”的文本表面乐此不疲地滑行，那就无法深刻地理解金色花所象征的意义，也必然难以理解作者为什么会把孩子想象成金色花。

其二，孩子的母亲究竟是否着急？

文末，母亲问道：“你到哪里去了，你这坏孩子？”如果按照常理推断，孩子不见了，母亲肯定心存担忧，必然焦急紧张。但是，这种思维的不足之处在于，从诗歌世界和现实世界的统一性出发，把生活的常理等同于文学的道理，忽视了二者之间存在的矛盾。正如孙绍振先生警告的，“许多无效分析，恰恰停留在文本和外部对象的统一性上。”⑤

细心的读者不难发现，这个孩子变成金色花许久，一直到黄昏时才变回原形。但是令人生疑的是，孩子现身之前的这段时间，母亲似乎对孩子的失踪“无动于衷”：她先是沐浴，继而是祷告，之后是坐在窗前读《罗摩衍那》，最后又拿了灯到牛棚去。黄昏已至，他的母亲才问道：“你到哪里去了，你这坏孩子？”孩子“失踪”后，母亲依旧按部就班地做着事，竟然并未分心。这就是一个十足的“矛盾”点。难怪学生会有疑惑：“文中的妈妈不焦急吧？”找到矛盾决不能轻易放过，“文本矛盾之处是发掘文本教学价值的一个重要抓手，从矛盾处入手，可以渐臻阅读教学佳境”⑥。然而，前文所述的案例中，教师竟然把一个极具探究价值的矛盾点“轻松”避开了，岂非憾事一件？

分析“孩子不见，母亲不急”这一矛盾点，首先要从泰戈尔对母亲的想象谈起。泰戈尔的母亲早逝，因此，诗人只能在记忆里面艰难地搜寻关于母亲的印记，他在《母亲》一诗中这样描写母亲：

“我不记得我的母亲，只是在游戏中间，有时仿佛有一段歌调，在我玩具上回旋，是她在晃动我的摇篮，所哼的那些歌调。

我不记得我的母亲，但是在初秋的早晨，合欢花香在空气中浮动，庙殿里晨祷的馨香，仿佛向我吹来母亲的气息。

我不记得我的母亲，只是当我从卧室的窗里，外望悠远的蓝天，我仿佛觉得，母亲凝住我的目光，布满了整个天空。”

诗人对母亲浓浓的眷恋之情溢于言表。这是一个温柔慈爱的母亲，她晃动孩子的摇篮，哼唱着歌谣；这是一个美丽圣洁的母亲，她氤氲在合欢花香中，虔诚祷告；这还是一个娴静祥和的母亲，她只是凝望着孩子，没有过多的言语，她与孩子用“眼神”交流，其间的默契多么令人倾慕。

诗人在《金色花》中对“母亲”的想象也具有这样的气质：沐浴、湿发披肩、祷告、读 《罗摩衍那》……高雅而悠扬。“急躁、惊慌失措、惶恐、战战兢兢……”这样一些词注定与这位母亲无缘。因此，如果从结尾母亲的那句“你到哪里去了，你这坏孩子”中，读出了“焦急”之感，岂不与作者意欲创设的“母亲形象”相龃龉？

运用文本互证的方法，不难发现，泰戈尔塑造的母亲形象是高度相似的。这种形象的设定也侧面反映出泰戈尔的“宗教认同”。印度是一个宗教气息浓郁的国度，很多家庭设有祷告室或者祭坛。“祷告”“读经”是印度人精神生活的重要组成部分，印度人相信：借助祷告和读经，人、神可以沟通。因此，泰戈尔在《金色花》中提到两处细节：①母亲穿过金色花的林荫，走到做祷告的小庭院；②坐在窗前读《罗摩衍那》，母亲是如此的虔诚、持重！

此外，《金色花》中的“母亲”形象还与作者的哲学思想有关。印度的宗教文化相信 “梵我合一”。“梵”在印度代表神，但并不特指某个神，而是包括了创造之神、毁灭之神、保护之神⑦在内的“众神”，代表着“多神”的意义。“梵”，也就是众神，与人同在。这种“梵我合一”的观念，在泰戈尔那里，进一步发展为“泛神论”的哲学思想：“神”并非遥不可及、深不可测，“神”其实就存在于“人”之中。换言之，“人”是有神性的！是故，《金色花》中的母亲有了“神性”的美感，她心态平和，从容舒缓。笔者在上《金色花》时，一位男孩子竟然脱口而出：“老师，我觉得这位母亲有点‘观音菩萨’的感觉！那个孩子就像一个孙猴子，再变化多端，在观音菩萨眼里都只是小把戏！”尽管学生只是一种感性层面的表达，但仍可说明：这种“神性”在学生那里也有类似的共鸣。如果说母亲“着急忙慌”，岂不是对“神性”的破坏？

这位“神性”的母亲教育孩子的方式，一定是“和风细雨”般地温情感化。母亲用“慈爱”与“亲情”呵护着孩子，也因此，孩子才报以深深的“依恋”。母子之间，当是心有灵犀。因此，对于孩子的这次“不见”，母亲心知肚明：这只是之前无数次“躲猫猫”游戏的再次重演！母亲信任自己的孩子不会走远。母亲之所以不对孩子的着急感到“焦灼”，说到底，就是因为她与孩子之间有一份“相知相守”的默契，对此，她十分自信。这也就不难解释，为何“你到哪里去了，你这坏孩子”中决然不存在焦急了。

郑桂华老师曾特别强调：语文老师要善于甄别“这一篇”作为课文的独特价值，明晰“这一篇”与“那一篇”的区别。⑧对于《金色花》而言，不仅要发现其中的“爱”，更要察觉出“爱”的独特性：爱的依恋与爱的默契。如果，不对“爱”作出这样的辨析，试问：若只是围绕着母子之爱作泛泛而谈，又能让学生得到什么呢？

当前，统编教材的编写理念正在逐步落实到教学一线。初中语文教材的执行主编王本华说：“七年级上册的阅读方法是朗读和默读。”⑨以“朗读”为例，这一阅读方法已经被很多老师自觉贯彻。然而，如何把阅读方法用得深入、用得有效需要基层的教师多加思考。回到本文开篇的案例，授课教师的“朗读”活动可谓已经足够充分了，然而对《金色花》的品读却未能鞭辟入里，究其原因，乃是教者将朗读“形式化了”。“朗读”必须与“解读”相结合，教者对文本的解读一定要走到课堂朗读之前！而且教师对文本的解读决不能浅尝辄止！带着“解读”进课堂，“朗读”才能读出味！

“新”教材，但是不能丢掉“老”解读。

①王荣生主编.《散文教学教什么》.上海:华东师范大学出版社,2014年版第12页。

②肖培东.《让“金色花”香沁润心田》.《语文建设》，2013年第25期第75页。

③王卓.《幸福的花儿开在亲情枝头——七年级语文上册〈金色花〉、〈荷叶·母亲〉解读》.《读写月报》，2017年第15期第39页。

④树才.《给孩子的12堂诗歌课》.上海:上海社会科学院出版社,2017年第100页。

⑤孙绍振.《文本分析的七个层次》.《语文建设》,2008年第3期第4页。

⑥成龙.《于矛盾处发掘文本的教学价值》.《语文教学通讯》，2014年第25期第31页。

⑦树才.《给孩子的12堂诗歌课》.上海:上海社会科学院出版社,2017年版第96页。

⑧郑桂华.《散文教学内容开发的路径与原则——以〈听听那冷雨〉为例》.《语文学习》，2008年第5期第17页。

⑨王本华.《从八大关键词看“部编本”语文教材的编写理念》.《课程教学研究》，2017年第5期第32页。

[作者通联：杭州师范大学东城中学]