教师应用“学习故事”的策略研究

广州市番禺区东城幼儿园 谢晓鹏

教师应用“学习故事”的策略研究

广州市番禺区东城幼儿园 谢晓鹏

近几年，新西兰的“学习故事”理念在我国得到较广泛的推广，但是很多幼儿园在运用“学习故事”时遇到一些困惑。为了帮助一线教师解决应用“学习故事”的困难，本研究以某省一级幼儿园小班为试点进行了一年的探索，着重探讨教师应用“学习故事”的策略，成效明显。

一、加深了对“学习故事”特点的理解

1.以积极的儿童观为前提，评价幼儿的学习与发展

“学习故事”中的儿童观是从积极的角度来看待儿童，认为他们是“有自信、有能力的学习者和沟通者”。这种儿童观，使得“学习故事”呈现了儿童在与环境互动互惠的关系中学习的过程，记录了儿童整体发展的轨迹，更可以让每个孩子都看到自己是有能力、有自信的学习者和沟通者，从而激发他们进一步发展的力量。

2.评价与课程结合，评价幼儿的学习与发展

“学习故事”与新西兰课程大纲结合紧密。第一，根据课程中对儿童观、评价目的的要求，“学习故事”坚持整体发展、激发力量和赋权、家庭和社区、关系这四大原则。第二，“学习故事”的评价内容与课程的预期学习结果相一致。评价与课程的紧密结合，使得“学习故事”能够有效地评价儿童的学习。

3.采用叙述评价法，评价幼儿的学习与发展

“学习故事”是以叙事的方式记录、评价和支持儿童的学习,将评价的焦点落在儿童的学习过程上。作为一种叙事性评价,它强调学习的联系性而不是单独的知识或技能,它呈现了在真实情景中更为丰富的学习画面。

4.在真实情境中评价幼儿的学习与发展

“学习故事”特别强调在真实的情境中描述儿童的学习,并通过质性和解释性的方法来观察、分析、支持儿童的学习。“提供一种特定的理解、看待和解读儿童的方法。当我们与他人(包括儿童在内)分享和交流这种叙事记录时,我们是在交流解读儿童的方法,交流我们对于儿童是什么样的一个人的观点和看法。在交流叙事记录时,所有参与交流的人是在共同建构和重新建构儿童的身份。”

二、“学习故事”应用中存在的问题

1.应用“学习故事”等于撰写“学习故事”

很多教师没有很好理解“学习故事”的特点、作用，把“学习故事”仅作为观察记录。在应用“学习故事”的实践中，教师普遍反映不知道如何撰写“学习故事”，因此老师的首要关注点会落在“学习故事”撰写的三部分，即注意，识别和回应。这样的结果是，老师总在追求一篇篇优秀的“学习故事”文本，把撰写“学习故事”当成应用“学习故事”全部。“学习故事”的应用，带来的是整个课程的变化，包括教师的儿童观、教育观、幼儿游戏的时间，以及由此带来的环境创设、材料投放、指导策略和家园共育等方面的各种变化。如果仅仅着眼于撰写“学习故事”而没有考虑其他方面的改变，应用“学习故事”最终只会增加教师的工作量，并使评价流于形式。

2.应用“学习故事”的评价偏好

评价偏好是一种教师对幼儿关注和评价的习惯。一般来说，教师比较容易关注和评价到积极活跃的幼儿，而忽略寡言少语的幼儿。同样地，教师应用“学习故事”也有一定的评价偏好。通过访谈发现，具有良好行为和学习品质的幼儿比较容易被观察并成为“学习故事”的主角，但是那些调皮的、寡言少语的幼儿则容易被忽视。这种评价偏好导致的结果是，老师不能关注到每一个幼儿的“哇时刻”，也就不能很好地评价每一个幼儿的学习和发展。

3.“学习故事”应用过程中忽略连接性

“学习故事”作为一种叙事评价，会随着时间把幼儿的各种学习连接起来。在理想情况下，一篇篇的“学习故事”可以建构起幼儿作为一个学习者的形象。但是，教师在应用过程中会忽略了连接性，表现在：第一，忽略幼儿的后续学习。例如，一位老师在“学习故事”《怎么把球拿下来》的回应部分写了“接下来老师会提供竹梯支持幼儿的进一步学习”，但是她的支持行动却没有下文了。第二，忽略幼儿的其他学习。在应用“学习故事”时，教师容易形成思维定势，即认为只有当幼儿出现创造性的玩法，出现坚持不懈、克服困难等的学习品质才可以撰写“学习故事”，其他方面很难关注到。这样的结果是，建构幼儿的学习形象变得不全面了。

4.应用“学习故事”的家长缺位

评价主体单一是教育评价的主要问题之一。应用“学习故事”也存在这种问题，应用“学习故事”的评价主体仍然只是教师，家长是缺位的。访谈发现，教师撰写完“学习故事”最多只是给领导阅读，并不与家长分享，也甚少与同事、幼儿分享，家长更不会参与到幼儿的学习评价中来。这样应用“学习故事”便流于形式了。

三、应用“学习故事”的策略

在行动研究中，教师经历“理论学习，发现黄金线索”、“分享评价方法，准确识别并准确回应”、“应用‘学习故事’，促进课程改革”等研究过程，针对以上的问题，我们逐步形成了四个应用“学习故事”的策略。

1.“环境创设”策略

本研究主要探讨班级内的“学习故事”环境创设。首先，在空间布局上，规划一个“学习故事”区角。“学习故事”区角可以设置于室外的走廊、进门处的区角、阅读区等处。在“学习故事”区角的柜子上放置一篇篇“学习故事”，墙面上贴上幼儿的“哇时刻”，并辅以简短的语言，还可以悬挂有关学习品质的关键词。幼儿进入“学习故事”区角可以阅读自己的故事，也可以分享同伴之间的“学习故事”。家长在接送或等待时间，可以独自或者亲子共同阅读“学习故事”，以此逐步理解幼儿园的课程和幼儿的学习与发展，同时也增进了亲子间的关系。

2.“撰写计划”策略

“撰写计划”策略包括制订“学习故事”计划表和制作“学习故事”档案。应用“学习故事”应当惠及到每一个幼儿。因此，为了避免教师应用“学习故事”时的评价偏好，制订“学习故事”计划表很有必要。在一个班级里，把全部幼儿分成三组，每位教师负责一组幼儿。当然，负责这一组幼儿并不代表就只关注这一组。做计划的目的不是限定观察评价幼儿的人数，而是确保每一个幼儿都有自己的“学习故事”，都能进行叙事评价。教师每写完一个幼儿的“学习故事”，便在计划表上记录，随时记录撰写了多少幼儿，哪些幼儿需要及时关注。让每个幼儿有专属的“学习故事”。为了让家长参与进来，“学习故事”档案的封面由家长和孩子一起设计。教师把“学习故事”档案投放到“学习故事”区角。每天餐后或者阅读时间，幼儿总会拿起自己的“学习故事”档案，认真阅读。有时候，他们还会邀请老师给他们阅读自己的“学习故事”。在这个过程中，促进了幼儿阅读的好习惯，也增进了师幼的关系。

3.“跟踪进步”策略

《另一种评价：“学习故事”》指出：决定下一步做什么需要环境创设和教学计划这两者的结合。所以，教师并不是放任幼儿自发“游戏”，而是要做一名“跟踪进步”的教师。具体来说，首先，教师应当创设一个“有准备的环境”。教师通过注意和识别幼儿的某些兴趣或者学习品质后，追随他们的兴趣和学习品质，在后续游戏中一定要提前创设支持幼儿进一步学习的环境，投放适宜的材料，让幼儿在与环境和材料的互动中学习。其次，教师要学会绘制发展网络图。在一个“学习故事”发生后，教师要不断在网络图中添加新的“学习故事”梗概。例如，在案例《蝴蝶飞飞》中，小班午餐后的散步时，幼儿经常会追着蝴蝶跑和喊。教师及时发现了他们的兴趣，撰写了一篇“学习故事”，并由此发展了“蝴蝶飞飞”的网络图。在这之后，教师与孩子一起计划、深化和拓展了这个“学习故事”，形成了一系列的活动：他们一起阅读了关于蝴蝶的绘本、认识了蝴蝶的结构和生长过程、演唱蝴蝶花的歌曲等等，并最终形成了《三只蝴蝶》的故事表演节目。教师的这种对“学习故事”的“跟踪”，让幼儿得到一次次的“进步”，形成了一篇篇的“学习故事”。这样，“学习故事”既连接了幼儿后续学习，也连接了幼儿的其他学习，让幼儿学习变得越来越复杂，不断建构起幼儿真实的、完整的学习者的形象。

4.“家园互惠”策略

如果家庭与幼儿园能就孩子的教育进行沟通，儿童发现学习机会的能力和在新环境中学习的能力就会得到促进。因此，有必要利用“学习故事”实现家园互惠。如何实现家园互惠？家长与教师一样，要理解“学习故事”并非一蹴而就的。教师主要通过三个阶段实现家园互惠。首先，幼儿园的家委会是参与幼儿园保教和管理的主要力量，他们优先理解“学习故事”，有助于更好地带动其他家长，传递“学习故事”的理念和应用。其次，分享“学习故事”给家长。教师撰写的“学习故事”，不仅仅是发给园领导看，同时要分享给家长。家长阅读到自己孩子的哇时刻，能够促进他们对“学习故事”的理解。第三，家长反馈。教师在分享“学习故事”的过程中，不要立刻让家长撰写“学习故事”，而应该先让家长从观念上重新认识自己的孩子。对于这些父母来说，“学习故事”非常有价值，其最主要的价值在于“学习故事”记录了孩子的学习成果，另一个原因是“学习故事”让家庭，特别是让那些很少有机会来幼儿园的家庭成员们都感觉到自己归属于这个早期教育群体。从访谈中了解，家园互惠策略也让“教师与家长之间的关系和沟通更密切了”。有教师说道，我们的“学习故事”即使写得很一般，但是家长却如视珍宝，看了都会十分感动。这也许就是“学习故事”的力量吧！