儿童视角下的幼儿园班级管理

北京市西城区三义里第一幼儿园 刘晓颖

儿童视角下的幼儿园班级管理

北京市西城区三义里第一幼儿园 刘晓颖

2013年9月，我们幼儿园开始了借鉴“学习故事”，支持儿童主动学习的实践探索。从最初设立一个实验班，到现在全园教师不断内化理解“学习故事”理念、精髓，我们一路走来，边尝试、边学习、边摸索。在QQ群中、微信群里与全国“同行者”们一起研读、探讨。我们对“学习故事”的理解与认识从模糊转向清晰，从接收转向内化。教师们越来越自如地运用自己的实践经验来连接“学习故事”中的理念与概念，用自己的语言表述对儿童学习与发展的认识。

记得在接触“学习故事”理念以前，我一直对“一日生活即教育”“一日生活皆课程”的理念感到困惑。虽然《3-6岁儿童学习与发展指南》中提出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。”但是，我仍感困惑：如果幼儿园一日生活中每个环节、每个细节都可能是教育契机,每片叶子、每件事、每个人都有可能成为课程的一部分,这是不是就意味着我们的“教”与孩子的“学”没有时段、没有界限？是不是意味着教师一日生活中的每时每刻都必须保持警醒，随时以超级专业的状态投入工作？如果真是如此，教师如何应对每个孩子不时冒出来的充满个性的兴趣、需要？教师如何计划、组织一日生活才能让班级活动井然有序而不是忙乱不堪？

《另一种评价》一书总序中提到“学习故事不仅是一种学习评价手段，更是一种理念，一种以儿童为中心的，教师与儿童一起工作的思维和行动方式。”的确，通过不断实践与反思，我们越发体会到“学习故事”不仅仅是一种观察、记录、分析儿童学习的方法。它是“为了支持儿童进一步学习而进行的评价”。“它是课程的一部分”。

“学习故事”这套评价体系与我们以往所学习的一些理念、方法最大的不同之处是“学习故事”强调儿童的学习是建立在情感、情绪、环境、关系相互联结与互动的基础之上的。周菁老师在指导我们时说道：“教师要有爱人之心再评价”“评价是为了建立更加积极的互动互惠关系”“真正的学习建立在与自己内心的联结之上”。“学习故事”的理念鼓励教师带着情感去发现和记录儿童的“学习故事”，带着情感去觉察儿童的兴趣、需要、想法、意图，带着情感去支持、帮助，评价是为了更好地保护和促进儿童的学习。

经过四年的实践研究，我们逐渐理解了如何将“一日生活即教育”“一日生活皆课程”的理念落实到幼儿园一日生活管理之中，体会到教师在以儿童为中心的班级管理中，必须不断探索如何在班级管理中放权与赋权、观察与觉察、支持与推动，通过不断解读和调整自己的教育行为支持儿童主动、持续、深入参与学习。教师在班级管理中积极建构与儿童一起生活、一起工作、一起学习的思维模式和行动方式，才能够更好地发掘游戏和生活对于儿童的独特价值，创设出丰富的教育环境，合理地安排好一日生活，实现师生、家园凝心聚力，各种资源有效整合，最大限度地支持和满足儿童通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。

一、放权与赋权

在探索先进思想与理念的过程中，教师对班级的管理最容易出现“一放就乱，一管就死”的情况。教师自己如果在观点、信念上忽左忽右，在方法、策略上不及时反思、灵活调整就会令孩子们感到迷茫，逐渐形成自由散乱的班级氛围。儿童视角下的班级管理意味着教师首先要相信儿童，积极为儿童建构尊重、理解、信任的精神氛围。在环境中为儿童提供充足、适宜的空间、时间、材料、机会，尽可能地追随孩子们的兴趣、需要开展活动。更重要的是，教师对本班孩子的发展情况、特点、问题必须了然于心。开学之初要通过收集信息、组织讨论等活动让孩子们了解老师（爸爸妈妈）期待他们成为一个什么样的人，引导孩子们为自己树立一个清晰的发展目标。其实这个过程就是教师在班级管理中对儿童的放权与赋权的过程。

我园教师在班级管理过程中发现，建立班级文化是教师实现放权与赋权的最佳途径。文化似乎是看不见摸不着的东西，但身处在一个环境中每个人都能感受到一种氛围。这种氛围或是积极,或是消极，或是凝聚，或是散乱，这些都是班级中每个人的言行所决定的班级文化。建立班级文化就是要帮助教师、家长、儿童建立对儿童发展的合理预期，引导儿童明确近期发展目标、集体生活中的行为要求，让孩子们自己承担起对班级环境、班级秩序、自己成长的责任。比如，我们幼儿园对儿童的培养目标是：做快乐、友爱、勇敢、有力量、有责任的孩子。教师们会请孩子们和爸爸妈妈一起在假期讨论“新学期想要做什么样的孩子”，开学后教师会把孩子们的选择进行统计，请孩子们自己说说“怎样做才能够成为这样的人？”接下来，教师还会把孩子们总结的方法做成学期活动计划，一步步帮助孩子们在活动中实现这些想法。教师也会结合班级整体情况以及孩子们的想法和孩子们一起讨论，建立大家都认可和遵守的班级规则。讨论出的班规清楚地布置在家长、孩子、教师们方便看到的地方，随时提醒和约束每个人的言行。日常生活中教师努力发现孩子们身上的优点，通过为儿童记录“学习故事”、游戏评价等手段不断强化发展目标、班级规则要求，积极为儿童创建“有助于学习的心智倾向场域”（即帮助儿童建构一种有利于儿童越来越深入参与的学习环境）。当班级氛围中呈现出一种积极、正向、鼓励、要求明确的氛围与状态后，班级文化也逐渐形成了。在这样一种氛围中，孩子自然会向着教师、家长所期待的人格特征、良好品质的方向进步，获得发展。

二、观察与觉察

《另一种评价》一书中提到“教学始于观察”。老教师们常说“走进儿童的心灵世界就要读懂儿童”。教师在实施教育过程中对儿童的学习进行观察、记录并尽力去分析和理解对儿童进一步学习来说具有十分重要的意义。但是，为什么教师们一提到“观察儿童”“写观察记录”就会产生畏难和退缩的心理呢？这几年，我们幼儿园的教师们通过运用“学习故事”的理念、方法去观察、记录、支持儿童的学习，收到了很好的效果。这其中，最主要的原因是以前我们只知道观察就是用眼去看、用笔去记，没有意识到观察是需要教师静下心，用心去觉察和体会，用心去贴近和理解。《另一种评价》一书中提到：“一个教师就好似一个行动研究者，由一位教师实践工作者对早期教育机构中儿童的持续学习进行评价与一位来访的研究人员进行观察是非常不同的。”当教师发现自己越来越有能力发现并记录儿童学习的关键时刻时，“评价已经不再会让她们远离真实的教学行动”。

“学习故事”采用“注意、识别、回应”三个环节对儿童的学习进行观察记录、辨识支持，这与我们过去强调观察、分析解读、提出教育策略的做法看似相似。但是，不同之处是“学习故事”从“哇时刻”切入，要求教师观察、寻找儿童的优势以及儿童能做到的，并为这种发现而不断调整环境，为儿童的“哇时刻”创造条件。当教师尝试带着欣赏和发现的眼睛，去观察、倾听、记录，发现儿童的兴趣、需要、特点，去探寻儿童的行为背后的意图和想法时，教师对儿童学习的支持与回应自然就比过去更为准确、专业、贴合。

“学习故事”鼓励教师带着“爱和喜悦的情感”去观察和发现，鼓励教师记录儿童积极、主动的学习者形象，鼓励教师和同伴、家长、孩子共同分享故事，共同探讨下一步支持和推进的计划……这一切都促进班级形成接纳、包容、友爱的良好的关系氛围。当班级中形成积极的师幼、家园、亲子关系时，就能一起都向着更好的方向发展，教师不断根据孩子的需要灵活而富有弹性地组织一日生活，一日生活中的每个环节，班级中的每个事件都可能成为课程，成为教师和儿童共同学习的源泉。

农村基层养殖场、养殖户中始终存在对疫情瞒报、对动物尸体自行处理、自行进行动物引种、自行施用兽药和疫苗等行为现象，进而导致疫病的发生、蔓延和传播，导致农村基层动物防疫难以达到预期效果，导致更大的经济损失。因此农村基层政府应当做好防疫监督管理工作，通过基层行政领导的责任划分来落实基层动物防疫工作，通过巡视、抽检的方式监督基层行政领导的落实工作，对履职不力的基层领导干部进行问责和追罚，配合宣传和绩效考核机制确保动物防疫工作的落实和到位。

三、支持与推动

《另一种评价》一书中有一段关于教师支持儿童独立学习的阐述：我们可以用“支架”来比喻教学过程，也就是说在一项任务中，教师把儿童带到下一步，给儿童提供一些帮助，然后逐渐减少帮助，这样儿童就能够自己独立学习了。我们在实践中发现“学习故事”背景下的“教”与“学”的关系确是如此。教师放手、赋权、观察辨识可以在环境条件上为儿童提供更加开放、自主的氛围，激发出儿童参与的兴趣和热情。此时，如果教师不能觉察和辨识儿童的想法和意图，不能及时支持和有效帮助，儿童的兴趣就可能昙花一现。所以，儿童从感兴趣到参与，再到遇到困难或不确定情境能坚持，然后积极与他人沟通，成为能够承担责任有力量的人，这个过程离不开教师对儿童学习所进行的倾听、理解与支持，当教师的“教”与儿童的“学”形成生成、呼应、渗透式的互动联结，儿童在生活和游戏中的学习才可能变得更加有意义，儿童的兴趣、学习的主动性、对学习的持续参与才能够更加持久和内化。

很多教师都觉得每天面对三十多个孩子，要想做到“以学定教”是不可能完成的任务。其实，幼儿园的一日生活中充满各种学习机会。如果没有教师的放权、赋权，班级中就不会出现各种可能与不确定性的学习机会。如果没有教师对儿童学习过程的观察、觉察，教师就很难做出切合孩子需要的回应。“学习故事”这种评价方式帮助教师在实施课程的起点就将教育内容锁定在儿童当下兴趣以及教师对儿童的发展预期之上，从而不断支持和推动儿童的学习向着更广、更深、更有趣的方向发展，从而实现“以学定教”。有的教师担心如果“以学定教”就可能因为关注个别儿童兴趣而无法兼顾到全体儿童的发展。我园教师在实践中总结出教师在“以学定教”的过程中支持、推动儿童主动学习的几个步骤：

第一步：倾听——在儿童自主游戏时，努力寻找“哇时刻”，发现儿童的兴趣；

第二步：等待——关注探究过程，辨识儿童的理论；

第三步：记录——解读儿童的行为与意图，发现儿童自己的理论以及推进课程的黄金线索；

第四步：认同——深入了解儿童的想法，提供环境、材料支持；

第六步：回应——向儿童发出挑战，充分利用班级中各种资源，通过丰富的活动与互动，推动儿童向深入探究；

第七步：贡献——承担责任，展示庆祝，共享成功的喜悦。

这种将儿童的兴趣由小及大、从一点到多元，让儿童的学习像毛细血管一样连续、灵活、渗透、呼应式的主题活动被我们幼儿园老师称为“微课程”。其实“微课程”一点也不微小，它可以根据孩子们的兴趣无限拓宽和延展，可以根据孩子们的发展需要灵活改变学习方向、深入探索学习内容。“微课程”的主题活动形式重构了我们幼儿园的一日生活课程模式，帮助教师在与儿童共同生活的过程中，不断优化一日生活的各个环节，将班级中各种资源进行整合，把孩子身边的人、事、物纳入到环境中、活动中、课程中。这种课程让每个人都越来越融入班级之中，一日生活的管理不再与活动、课程相割裂，“一日生活即教育”“一日生活皆课程”的理念也得到了贯彻落实。

什么是幼儿园的课程？这是我们以前想都不敢想的问题。这个学期，我园的教师们用自己在班级中实施课程的实践经验来解释和探讨了对这个问题的理解。以下是教师们关于“什么是幼儿园的课程”这个问题的理论：

●课程就是在教学中实现师生——家庭——环境——世界之间四方不断倾听、对话、呼应。

●课程就是教师把心放进去体会、发现、理解孩子的见解，引出孩子自己的观点、想法，让孩子的见解和老师的预想不断发生呼应和融合。

●课程就是我们的生活，就是关系，就是环境，课程中孩子的状态最重要，孩子和课程一起生活。

●课程是跨越时空的一种寻找、实践和学习。

●课程是追梦的过程，支持孩子实现他们的梦想。

●课程中孩子兴趣很重要，环境材料很重要。

●课程基于一种价值观而建立，与儿童呼应的课程与其他课程的不同之处是老师心里要有根，儿童的兴趣和需要是课程的根本。

●课程是儿童整体的参与和学习过程的不断变化，在充满不确定性状态下越来越深入的一种参与状态的改变。

●课程的发展是一种可以不断持续的学习，课程中教师永远都处在为下一步进行计划的状态。

●课程最后实现的是个体作为社会成员在社会中发挥作用，能够表达出自己的想法，承担社会责任，收获自我价值与幸福感。

上述这一切的改变是我园的教师们在共同学习、研究、探索“学习故事”先进理念与实践做法的过程中不知不觉地演变和发生的。在尝试“学习故事”之初我内心中曾经有一个期待，希望我们的教师们能够不加班，不仅不加班，还要在不加班的情况下保证儿童的发展、家长的满意、教师的成长、幼儿园的进步……如今在我们小小的幼儿园里真的有一两个班级呈现出这样的一种状态。我们对“学习故事”理念的学习和探索会一直坚持下去，不为别的，只为实现自己心中的期待和梦想。