建构理想的语文作业形式

杨梅

初中阶段，教师给学生布置语文家庭作业可大致归入二类：一是书写、阅读类作业，如抄写摘抄、作文；二是言说类作业，如复述、背诵课文。作业大多以阅读和书写（包括写作）的形式出现，在听说读写的语文基本能力中，其他三项语文能力在作业中几乎没有得到呈现。虽然在当下的教育环境中，“能力”一词逐渐被“素养”（例如核心素养、语文素养）代替，例如2001版课程标准明确提出，“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”在《二十一世纪学生发展核心素养研究》中，核心素养被界定为“学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展的必备品格与关键能力。它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体，它指向过程，关注学生在培养过程中的体悟，而非结果导向；同时，核心素养兼具稳定性与开放性、发展性，是一个伴随终身可持续发展、与时俱进的动态优化过程，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障。”可见，核心素养中包含了语文基本能力的内容，只是“能力”不再成为语文教育的全部内涵，同时它仍然是语文素养、核心素养的重要组成部分。一个连语文基本能力都不具备的人如何再现语文素养，能否成为适应社会发展的、生活幸福的人，这是相当可疑的。因而，对语文作业的思考着眼点仍然是带有终极意义的“教育要培养怎样的人”和“为什么要培养这样的人”等此类问题的思考。

作业与课堂教学密不可分。在课堂实践中发现，有些学生不具备基本的倾听能力。表现为在阅读课上，抓不住教师讲课的重点，无法用自己的语言准确、清晰、简洁地转述听课的内容，甚至在转述过程中出现病句。倾听能力除了与听者的主观状态、专注能力、自控能力、倾听对象、外在环境有关以外，还与理解能力密不可分，倾听是接收信息的过程，理解能力表现为对信息的搜集、编码、重组，然后以话语的形式（说）外化的过程。因而倾听能力中包含了诸多能力，而这些能力并没有以有效的方式在家庭作业中得到呈现和重视。这与初中教学对“倾听”的简单认知、观念的漠视密切相关，这种漠视显性地表现为家庭作业中“听”的作业形式空缺。

同样，在学生的家庭作业中，不仅倾听对象缺失，“言说”（口头表达）对象同样缺失。教师在课堂教学中也过多地把注意力放在阅读和写作上，忽视了“说”的能力在课外的训练，因而出现有的学生书面表达准确流畅，口头表达能力欠缺，即兴表达重点含混，语言啰嗦，甚至出现语病的现象。总之，在语文四项基本能力培养中没有谁轻谁重之分，因而，作业形式的单一直接导致语文能力与素养培养失衡。会说的不会写，会写的不会说等诸多问题不断浮现。

“读”相对于其他基本能力而言，在家庭作业中占有相当重的分量。然而家庭作业中的阅读作业目的性极强而单一，导致学生的阅读能力提升速度较慢。阅读中不仅蕴含了语文学科的工具性特点，也体现出对人生的终极关怀式的人文性特点。鉴于此，为什么教师要布置阅读作业？阅读作业去向何方？在布置阅读作业前我们必须思考这些问题。一个理想的阅读情境是：有一个独立而安静的阅读空间，学生可以采用自己喜欢的阅读方式而不被打扰， 自由阅读，没有为了完成某项任务而阅读的压力，阅读让人心情愉悦，精神充实，享受到生活的美好。而在作业实践中，狭隘的作业观念掌控着教师继而控制着学生，阅读变为做题和拿分等功利性极强的作业形式。造成阅读作业徒有虚名。上文对核心素养和语文素养的界定为我们思考阅读作业的形式、阅读作业的目标提供了某种思考的空间，即阅读作业可否关注于过程，关注学生在阅读中的感受，体悟？阅读作业的呈现形式可否不是习题或预习中的问题解答，可否是以在阅读中是否感受到快乐、是否有心灵收获、是否有阅读困惑或引发的思考等为评价作业的标准？可否就某一篇文章教师与学生面对面交流时的收获为评判作业质量的参考形式？注重作业的完成过程，因为它所带来的价值远胜过对于结果的关注。观念的更新必然带来作业形式的巨大变革，我们有理由相信，在对过程的关注中会带来许多意想不到的新发现，创造出心思灵动、丰富多彩、文质兼美的作业形式。

其次，在“读”的作业中，假若把快乐阅读作为指导思想，那么在获取快乐的阅读方式上，可以在适当引导、让其学会选择、运用阅读方法进行阅读后，给学生自由空间自觉阅读。我们通常把读书方法按照不同的标准分为很多类型，例如精读、速读、浏览、跳读、猜读等等。精读在课内外都得到了极大的重视，这与我们过于重视精读的阅读形式不无关系，但精读只是众多阅读形式中的一种。在调查中发现，阅读能力强的学生和能力较弱的学生之间在课外阅读方法上存在较大差距（前者大多采用速读的方式，后者大多采用精读的方式），读书方法的正确与否影响阅读能力的高低，因为阅读方式的差别，前者的阅读量明显多于后者，并且前者有浓厚的阅读兴趣，而后者的阅读兴趣却没有被培养起来。面对这样的现状，在家庭作业中布置速读作业（不是追寻对某一篇文章的深入解析而是在阅读面和阅读量上有所追求），涉猎面广的优秀篇目，让学生在速读中提升，就成为当务之急。

学生大多不愿意完成家庭作业，表现出应付、忍受、厌烦等负面情绪，这些情绪必然会沿着语文作业向其他语文学习形式（例如语文课堂学习等）扩散开去，从而彻底失去语文学习的兴趣。作业形式过于单调死板且重复频率较高，大量浪费学生的学习时间，作业成为有名无实的体力劳动。不仅无法激发学生的学习热情，而且使语文学习收效甚微。

我们常讲“布置语文作业”，“布置”一词体现出教师的强权地位，学生的主体地位毫无体现。程式化的思维方式渗透在语文教学的方方面面，体现为教师没有开发作业内涵，创造作业新形势的主观意识，在观念上较为保守，比如对待文言文的学习，在讲完课文后布置复习巩固作业，包括归纳词类活用、通假字、古今异义的字等对知识方面的复习极为强调，以致在每学完一篇文言文后就布置同样的作业，此种作业形式成为经典形式。在这样的形式训练中，我们的教学目的是否达到？这不禁让人起疑。把知识孤立起来，把字词的解释孤立起来脱离原文语境的理解方式并不可取，活学活用依然是我们在布置作业中不能失去的原则。有些被保留或长期被作为经典的作业形式是值得质疑的，然而我们缺乏这样的质疑精神。

“作业“反映的如上问题，让我们力图改变教师与作业之间、学生与作业之间的两种恶劣关系，积极构建教师与作业、学生与作业的理想关系。

一、构建教师与作业的理想关系

作业不是复制品，也不是工厂生产的大批量产品，更不是千古不变的古董文物，而是教师用心凝结的一件灵动的艺术作品。明确作业的目的，明确作业能使教师在开发学生创造力的同时，也开发自己的教学潜能，教师要学会自我培养，自我提升。既然学习是无止境的行为，为什么每一次作业都是带有终结性意味的结局？从整体的、开放的、发展的角度思考作业，就可以跳出终极性作业的园囿。实现对作业本质、内涵的新认识。其次，对自我在作业布置中的地位进行重新定位，教师在作业布置中的一统天下的局面必须被打破，预测学生完成某次作业的感受，包括完成前、完成中和完成后，在哪个完成的步骤中会出现问题。尤其是是否损害了他们的学习兴趣，破坏了求知欲。完成角色定位，把自己想象成学生，模拟完成某次自己布置的作业。再次，关于作业形式和内容上，将作业的形式提升到与内容同等重要的地位。采用丰富多彩的作业形式无疑会激发学生完成作业的兴趣，提升其参与度、保证其完成质量。对同样的文章布置的作业也可以采用丰富多彩的形式。最后，对作业形式的创造无穷无尽，教师要在理念上拓宽布置作业的范围，语文不是孤立的人文学科，它与文史哲音乐美术等学科之间存在密切的关系，可以借助其他人文学科、艺术学科的形式来实现语文学习的目的。最后，布置作业要结合学生的能力培养特点，明确知识、能力与素养的关系。它们三者同样不是孤立的关系。掌握知识、培养能力、素养提升之间不冲突。

二、构建学生与作业的良性关系

学生既然是学习的主体，作业是学习的一个环节，所以学生也应该拥有对作业的主体地位，在作业的学习实践活动中体现出主体性。培养学生对作业的小主人意识，关注学生对作业的感受、认识和评价。给学生完成作业较大的空间，允许其采用自己喜欢的方式完成作业，并实现作业的目的。了解学生的喜好，尊重学生的兴趣与选择，例如，在家庭阅读作业中，允许学生选择自己喜欢的文本，按照自己喜欢的有效的阅读方法读书，处理好教师引导和学生自主二者之间的关系，引导不可以一统天下，自主不可以缺失引导。在引导中建立学生的阅读自信，教师对学生完成作业的自信，然后再放手让学生阅读，学生与阅读之间的理想关系才可能建立起来。学生在被塑造的同时也在自我创造，我们不能忽略学生自我创造的过程和结果。

三、构建理想的作业形式

1.以往学生喜闻乐见的作业形式

“写”的作业形式：如，倾诉作业，针对性格内向的学生，设计倾诉作业，让他们找到一个愿意倾诉的对象，写一段真情实感的话。作业目的是让学生变得开朗阳光、积极健康，培养与他人交往的能力，同时学会运用正确的方式解决生活中的问题。再如，表达作业，改写《狼》，较少设定限制，学生可以从屠户、旁观者（假设一个旁观者，他可能是农夫或樵夫等）、前狼或后狼的角度，发挥想象力，扩写文章，目的是让学生享受到想象的快乐。

“读”的作业形式：如，自由阅读作业，自由选择课外优秀文段并进行阅读，学生会选择多种多样的文本阅读，并展示自己的阅读成果；自由提问作业，以一个问题为导引，使文本成为一个原点，使学生的思维从此发散开去，和其他文本建立联系，构建一个独属于自己的阅读体系；自由嫁接作业，将语文与其他学科的特点结合起来，比如绘画、摄影、电影等等，推荐某部电影让学生自作观影课件，抓住你印象最为深刻的一幕，图片配上文字，在全班交流。还有读书交流会作业，尊重喜欢文史哲学生的兴趣，让他们在阅读史学哲学甚至宗教等非语文学科的专业书籍中，找到语文与其他学科的契合点，布置灵动而智慧的作业形式。比如在完成读书笔记之后，组织读书交流会。

2.关于作业新形式的开发

“说”：教师选定一个与学生生活密切相关的学生关注的辩论话题，让学生选择从辩论的正方和反方准备辩论词，两两一组在微信或电话中进行辩论，同时录下辩论词。播放辩论词，找到病句，啰嗦的语句，有逻辑漏洞的语句，进行书面修改，上交修改结果。

“听”：让家长朗读一段100字左右的议论文段，然后播放录音，要求学生用一句话概括出文段的主要内容，写下来并在此对照原文语段，边默读边概括，并将两种概括进行对比、修改。在这样的训练中，遵循循序渐进的原则逐渐增加字数或选择其他文体（抒情性的、叙事性的、说明性的等等）的文段，并进行相同程序的训练。学生比较两种概括结果并总结关于倾听的经验，提升学生速读文段的能力。

“写”：可以筛选学生习作中表达优美、体现学生的思考的句子，印在学生常用的文具盒、茶杯或作业本的首页，让学生获得创作的成就感，并将这些作品制作成纪念册。

学习如果内化为一种自发自觉的行为，“布置作业”就不再是教师独自的行为，而是学生能够主导的学习项目，学生的各项能力会在主动给自己布置作业的过程中提高。这虽然是一种理想的作业形式，但我们仍然对它的实现充满信心。

作业的形式空间无限宽广。在教学实践中，开发目标明确、形式多样、心思灵动、能提升语文素养和核心素养的作业新形式是每一个有创造力的老师实现立德树人的教育目标、再现自我价值的真实体现。

[本文为陕西省教育科学十三五规划2016年度《初中生语文阅读兴趣培养策略研究》课题成果，课题批准号：SGH16B096。]

[作者通联：西安市陕西师大附属中学]