质疑文言释义 发展思维能力

安杨华

在我们的教学实践过程中，经常会发现教材与词典等工具书、教材与教学参考书、教材的新版本与旧版本对某个字或某句话的解释有所不同，有时也会遇到学生对教材中某些注释提出不同意见的情况。如何对待这些不同，如何判断，如何选择，常常是一线语文教师所困惑的事情，有的教师采用新教材的解释而不提及其他解释或者武断地否定不同意见，有的把不同的解释都给学生而不引导学生去思考去选择；这种迷信新教材唯教材是从的做法，或者徘徊于各种不同讲法不做甄别无所适从的做法，都无助于发展学生的思维能力和提升学生的思维品质，而“思维发展与提升”恰恰是学生应具备的核心素养之一。因此，我们应该把这些“不同”当作教学资源，引导学生去质疑，去分析，去探究，去辨识，去选择，去创新。在此，我们试以人教版教材部分文言文注释为质疑点，探讨以其作为教学资源的有效性。

一、关注生活实际与自然常识，培养学生的质疑力

宋代文人张载说：“学则质疑，学贵善疑。”我们应该在教学过程中有目的、有意识地培养学生的质疑力，培养学生敏于发现问题，敢于提出问题，善于解决问题的能力。课文《苏武传》中有这样一句“武既至海上，廪食不至，掘野鼠去草实而食之。”课下注释如是解释，“掘野鼠去草实而食之：掘野鼠，收草食来吃。去，同‘弆，收藏的意思。草食，野生的果实。”①冬季被流放到北海的苏武靠吃自己挖掘的野鼠和自己收藏的草籽才得以存活下来，这种解释好像是没有什么问题的，对“去”的解释与各种版本的古汉语词典的解释也没有什么不同。但是如果教师介绍一下野鼠秋天储存粮食或草籽在鼠洞里以备过冬，不冬眠，行动敏捷，善于挖洞等习性，学生自然会提出一些疑问：苏武挖鼠洞就能逮到野鼠吗？冬季遍地白雪，苏武去哪里收藏草籽？苏武吃野鼠和草籽还是只吃草籽？结合文中冬季北海的环境特点和野鼠的习性特点，学生经过思考讨论不难发现：草籽是野鼠收藏的，野鼠是不容易被挖掘逮到的，苏武挖掘野鼠洞是为了获取野鼠收藏的草籽来充饥。就“掘野鼠去草实而食之”而言，挖掘的动作是苏武发出的，收藏的动作应该是野鼠发出的，“之”指代的是草籽；因此这个句子应该翻译为：“（苏武）挖掘野鼠收藏的草食来吃”才是对的，显然教材的注释是错误的。编者犯这样错误的原因是没有注意到文中所涉及到的一些自然常识，没有注意到事物间的联系以及其自身的发展逻辑。德国哲学家施莱尔马赫说过“首先，我们具有知识愈完全，我们的解释就愈好；其次，没有任何要解释的东西是直接能被理解的……只有在涉及无意义的东西时，我们才满足于直接的理解。”②我们教师对于“要解释的东西” 绝不应该迎合教材“直接的理解”，而要运用自然常识或调动学生的生活实践经验来引导学生质疑解疑，提高学生质疑的能力，培养其思维的批判性。

二、运用语法知识，培养学生的探究力

语法是语言的结构方式，包括词的构成和变化、词组和句子的组织，是人们在长期的语言实践中总结出的语言规律，也是人们在长期的语言实践中所形成的共同的语言习惯。学习语法有助于准确理解和运用语言。我们在教学中应该引导学生借助语法知识探究语言真意的能力。《荆轲刺秦王》中，“太子闻之，驰往，伏尸而哭，极哀。既已，无可奈何，乃遂收盛樊於期之首，函封之。”《教师参考书》上对这一句话是这样翻译的：“太子听说了这件事，赶着马车跑去，伏在樊於期的尸体上大哭，非常悲伤。事已至此，没有办法挽回了，于是就收拾安放樊於期的首级，用盒子封好它。”③把“既已”翻译为“事已至此”，显然把“既已”理解为“已经”，而省略了主语“事情”和谓语“至此”，省略句子的所有主干却只保留表时间的副词这种语法现象无论在古汉语还是在现代汉语中都是少有的，不错，“既”和“已”都有“已经”的意思，“兵刃既接”“木已成舟”便是例证，但把“既已”两个时间副词合在一起理解为“已经”在古汉语中不曾见过。《汉字源流字典》中就做出不同的解释：“已，用在时间副词后，作词尾，相当于而：既已，无可奈何，乃遂收盛樊於期之首，函封之。”④孰是孰非，我们还要运用语法知识引领学生来一番深入探究。两者都承认“既”是时间副词“已经”“ ……之后”之义，而时间副词后边一般接动词或动词性短语， 比如《荆轲刺秦王》课文中就有这样的语法现象，“至易水上，既祖，取道。”“既至秦，持千金之资币物，厚遗秦王宠臣中庶子蒙嘉。”中的“祖”“ 至秦”都是动词性的词语；再如《赤壁赋》中有这样的句子，“不知东方之既白”中“白”就是动词，注释这样解释，“既白，已经显出白色。”⑤这样的例证还有很多，如“既往不咎”“兵刃既接”等。而“已”也是有作动词“停止”词义的，“学不可以已”“鞠躬尽瘁，死而后已”“不能自已”“大哭不已”中的“已”都是这个意思。那么“既已”中的“已”能不能理解为动词“停止”呢？从太子“闻”“驰往”“伏尸”“哭”“已”“收盛”“函封”动作的先后来看，把“既（哭）已”，讲成“停止哭泣之后”或者“哭罢之后”是完全合理的，而《教师参考书》的翻译和词典的解释都是不恰当的。我们借助语法知识，引导学生探究词语真意，而不单纯地相信教材、教参，也不能迷信词典，因为“如果个别词汇的知识只能在解释的过程中通过词典的帮助……而积累起来，那么就不能存在任何独立自足的解释”⑥，而“独立自足的解释”是要缜密的探究才能获得的，我们应该在平时的教学中有意识地利用教材资源，借助语法知识提高学生探究的能力，培养其思维的深刻性。

三、联系已有语言积累，培养学生的融贯力

语言彼此是具有融贯性、一致性的，是可以互解互释的，因此，语言积累越丰富的人语感越强，对语言的感知越敏感、越准确。如果不能运用联系的思维把已有的语言积累融会贯通起来，那么读书再多也不过是个“两脚书橱”“掉书袋”，并无益处。《烛之武退秦师》中有这样一句：“若亡郑而有益于君，敢以烦执事。”课下注释为“怎敢拿这件事来麻烦您。这是客气的说法。执事，办事的官吏。”⑦而老教材的注释则为“冒昧地用这种方式麻烦您。这是客气的说法。执事，对对方的敬称。”⑧不同点集中在“敢”是翻译为“不敢、怎敢”还是“冒昧地”，如果翻译为“不敢、怎敢”，那么这句话的言外之意则是“如果灭亡郑国对您有利，那就不敢麻烦您动手了，我们自我灭亡得了”，这显然是荒谬的。而且教师如果再能调动一下学生的语言积累，比如《滕王阁序》中有一句“敢竭鄙怀，恭疏短引。”《教参》上就翻译为“我冒昧地尽微薄的心意，恭敬地陈述短序。”⑨再比如可以提问学生，电视剧《西游记》主题曲中一句歌词“敢问路在何方”中的“敢”的词义是什么？是“不敢”、“敢于”还是“冒昧地”？学生自然会有正确的判断。

再如《〈诗经〉两首·采薇》“彼尔维何，维常之华。彼路斯何？君子之车。”注释“斯，语气词，无实际意义。”⑩这种注释是含糊的，只说是“语气词”而不说明是语气助词还是语气副词，表示什么语气，起什么作用，只不负责任地说“无实际意义”，这样的注释即使是不错的，也起不到注释的作用，只会使人更糊涂，只会培养一种不求甚解的不良学风，更何况这个注释原本就是错误的。我们只需要引导学生融贯教材中的语言材料就可以判断这一点。教材注释对“彼尔维何，维常之华”的翻译是“那盛开着的是什么花，是棠棣花。”？輥？輯？訛可见，把句中的“维”是起到判断作用的判断动词“是”，这种解释是对的。“维”的确有这个意思，《滕王阁序》“时维九月，序属三秋。”注释“指当时正是深秋九月。”？輥？輰？訛这里的“维”和“属”都是表判断的动词“是”。由此可以判断与“彼尔维何，维常之华”相对仗的句子“彼路斯何？君子之车”的意思，也能判断与“维”相对应的“斯”是表判断的动词“是”，而不是注释中所说的什么“斯，语气词，无实际意义。”《简明古汉语词典》上就把“斯”解释为“为，是”所用例句正是“彼路斯何？君子之车。”？輥？輱？訛语言的互释，语言的融贯，让学生可确定地判断教材的这个注释是无意义的，是错误的。利用教材资源，借助学生的语言积累，有助于提高学生融贯语言的能力，培养学生联系的思维，提升其思维的灵活性和敏捷性。

四、借助传统伦理知识培养学生创新力

创新力表现在文本解读上，就是借助自己的知识与积累，在深入思考探究的基础上，提出有别于常规或常人思路的见解的能力。例如《项脊轩志》“家有老妪，尝居于此。妪，先大母婢也，乳二世，先妣抚之甚厚。”教材注释“乳二世：给两代人喂过奶。乳，用乳汁喂养。”？輥？輲？訛如果依注释而言，老妪则是归家两代人而非两个人的乳母，要知道只有在授乳期的女性才可以当乳母，也就是说在归家两代每个人出生时，“老妪”也刚刚生过孩子，否则就不能胜任，即便有一次不凑巧，也谈不上严格意义上的“乳二世”。这种多次的巧合让人难以置信。假使真是这么巧，那么“老妪”应该有不少孩子，且已成年，“老妪”的“老”就暗示她应该在子女的赡养中安度晚年，不然，子女会被认为是不守孝道而被人们所不齿的，而文中却说“家有老妪，尝居于此”，可见她并无子女，否则，于情于理不合。况且，从伦理上讲，乳母与乳子之间情同母子，早在唐代时，礼敬乳母已成了当时的一种正统观念， 韩愈为乳母撰写墓志《乳母墓铭》将此观念作为一种美德而加以赞扬，在历史上影响深远。而由同一乳母哺育的孩子（包括乳母的亲生子女）他们往往关系亲密，情同兄弟姐妹，被称为同乳兄弟姊妹，《古兰经》甚至规定同乳兄弟姊妹互相不能结婚。这种伦理关系在艾青《大堰河，我的保姆》就有清晰的体现，“大堰河曾做了一个不能对人说的梦：/在梦里，她吃着她的乳儿的婚酒，/坐在辉煌的结彩的堂上，/而她的娇美的媳妇亲切的叫她“婆婆”/……今天，你的乳儿是在狱里，/写着一首呈给你的赞美诗，/……呈给你的儿子们，我的兄弟们，……/大堰河，/我是吃了你的奶而长大了的/你的儿子，……”由此可见，“给两代人喂过奶”就会造成归家两代人的伦理关系混乱，显然教材注释把“乳二世”讲成“给两代人喂过奶”是不恰当的。而如果“乳”字由“用乳汁喂养”泛化而为“喂养”就避免了伦理上的尴尬，“乳二世”翻译为“（老妪）喂养过（归家）两代人”，就讲得通了。而新的尴尬是，各种工具书上对“乳”的解释都有“用乳汁喂养”而没有“喂养”这个义项，我想这也许是教材注释“直接”“理解”的重要原因，是教材编者拘泥于工具书、迎合权威者的直接结果。意大利哲学家埃米里奥·贝蒂说过，“富有意义的形式必须被认为是独立自主的，并且必须按照它们自身的发展逻辑，它们所具有的联系，并在它们的必然性、融贯性、和结论性里被理解……它们一定不能根据它们迎合于似乎与解释者相关的任何其他外在目的来被判断。”？輥？輳？訛要鼓励学生不拘泥于工具书，不迷信权威，敢于提出自己的新解，这就是创新。我们应该有意识地借助教材资源提高学生的不去“迎合”的“独立自主”判断的能力和创新的能力，培养其思维的独创性。

美国哲学家罗伯特·所罗门在《大问题》一书中说过，“许多人似乎认为诉诸权威就可以万事大吉了……单单是诉诸权威并不必然表示对该权威的尊重，而是表示对我们自己的不尊重……哲学中非常关键的活动就是批判，批判并不必然意味对某人某事持反对意见，批判意味着对某条陈述进行认真地查验，看看对它的论证是否确是好的论证”？輥？輴？訛。的确，我们必须教会学生要有点批判意识，而不唯上，不唯权威，不唯教材，不唯教参，也不唯字典等工具书，教师站着思考，学生才不至于跪着接受，会思考才是对我们自己的“尊重”。我们要利用教材资源，要借助已有知识和积累，培养学生的质疑力、探究力、融贯力、创新力，进而提高语言运用的能力和思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性、独创性。这是我们语文教学应该解决的“大问题”。

参考文献

①《普通高中课程标准实验教科书·语文（4）必修》，人民教育出版社2006年11月第2版，第63页。

②⑥<德>施莱尔马赫，《诠释学演讲》，《理解与解释》（洪汉鼎主编），东方出版社2001年5月第1版第62页。

③《普通高中课程标准实验教科书·语文（1）必修·教师参考书》，人民教育出版社2007年3月第2版，第41页。

④《汉字源流字典》（谷衍奎编），语文出版社2008年1月第1版，第46页

⑤⑩？輥？輯？訛《普通高中课程标准实验教科书·语文（2）必修》人民教育出版社2006年11月第2版，第33页，第15页。

⑦《普通高中课程标准实验教科书·语文（1）必修》，人民教育出版社2007年3月第2版，第16页。

⑧《全日制普通高级中学教科书·语文（第一册）》人民教育出版社2003年6月第1版，第86页。

⑨《普通高中课程标准实验教科书·语文（5）必修·教师参考书》，人民教育出版社2007年4月第2版，第53页。