在整体视域中开展初中散文阅读教学

马云茜

如果诗歌像舞蹈，那么散文更像走路，它牵着读者的手，将读者带入某个境界。它区别于小说、戏剧、诗歌，其独特之处在于能灵活自由地表达作者在生活中的感悟，心之所至，笔之所至。

我们在散文世界中能感受到鲁迅的雄浑沉郁，冰心的灵秀温婉，朱自清的朴实无华，丰子恺的厚重平实，如此等等，不一而足。这些始于心又伴随着节奏韵律的文字呈现在世人面前，怎能不让人心有所动？可是散发着理性或感性光辉的优美文字却被如今的学生定义为“枯燥无味”的“负担”、学习之路的“麻烦”，这是什么原因？

一、现行散文教学现状—文本被割裂

一种是显性割裂。很多教师是这样解读散文的：首先引入作者简介，接着分段分层概括段意层意，然后逐一分析文章各部分内容，最后引入文章写作背景，概括全文主题。文章被分成了几个板块，教师带领学生逐一分析。这种文本被割裂成几部分去解读的情况我们暂且称为显性割裂。其实任何作家的作品都和他的某段经历有密切联系，作者简介应服务于对文章进行的整体解读，可是很多教师只把作者简介当作语文常识去介绍。

另一种是隐性割裂。先看解读散文的另一种思路：整体感知—局部研读—延伸拓展。在局部研读环节，教师根据文章的重点以及学生的认知情况，找不同的切入点，抓住主干问题解读文本。这样做看似有些整体观念了，但整体感知仅仅指体会情感、梳理线索吗？这些只是知识的另一种呈现方式，其实这种思路也无非是打着“整体”的幌子在以概念教概念，是对散文文本的隐性割裂。

这样做的弊端在于：学生没有沿着作者的思维与情感逻辑走进文本，因此不能真正地体会作者的情感，总有“隔靴搔痒”之感。文本被割裂了，学生被教师引领着“东一榔头西一棒子”地忙碌着，但收获不大。这样的方式使现在所流行的“对话教学”“问题教学”“情境教学”等教学方法都仅仅流于形式。在热闹的形式背后，学生无法敏锐地察觉散文语言的丰富内涵，也没法对散文阅读产生兴趣，又何谈提升阅读效果、提升语文素养呢。

二、在整体视域中开展初中散文阅读教学

《论语》中有这样一个故事：孔子和鲁国的乐师谈论音乐，孔子说：“乐其可知也：始作，翕如也。”“翕如”意即凭开合之势而生发的一个原来没有的状态，并且这个新出现的状态是盛大的、动人的。音乐如此，其实文章的形成也是如此：于起始处横空出世，摆脱一切线性、功利的思想方式，顺性而行，灿烂充沛而又清晰纯净，和谐回旋而又生动曲折，不受拘束和克扣地直至完成。

从中国古典文学的角度来看，文章是有文脉文气的。在文章未形成时一种充沛充盈的情感就已在作者心中，而文章最终按照某种天然形成的逻辑来完成。这与德国诠释学家伽达默尔提出的有关文本理解和解释中的“视域融合”论不谋而合。伽达默尔强调，理解和解释的过程应该是建立在读者和作者双方的“阐释学对话”基础上的视域融合的过程。从文本角度来说，整体视域指语言深处的作者精神以及文本语言呈现出的、存在的、有丰富内涵的

“世界”。

因此，我们要在整体视域中重新理解散文阅读教学。应按照文本整体视域理解作者的思维情感脉络，从第一段开始读起，帮助学生建立整体感受。教师本人是如何读懂这篇文章的，就应该通过设计带领学生读懂，带领学生发现作者思想的轨迹，发现语言背后的内容，寻求思维品质的改善。在这个过程中，教师以直观形象的方式不断解读，引发学生真实的内在感受和体验。

三、如何让学生在整体视域中理解散文文本

我以《父亲的树》教学设计为例来说明。

1.从头读懂—让学生置身于一以贯之的思想情感脉络场

每篇文章都有作者一以贯之的思想情感脉络，我们要做的就是带领学生从头读懂，让学生自始至终置身于语言、情感世界中，建立整体感受。教师要注意不能打断学生的阅读状态，要起到穿针引线的作用，引导学生逐渐清晰地把握文章情感脉络，逐步充实与丰盈自己的思想与情感。

《父亲的树》这篇散文一以贯之的是双杈椿树这一形象，随着文本的展开，父亲的形象也与椿树融合在一起，一步步“撑立”在作者心中。如何引导学生感知这一形象，理解作者对父亲的感恩、尊敬以及深切的思念之情？这要从第一段开始读起。

作者回到原下老家，坐在雨篷下休息时会看到大门场塄上的那棵椿树，这椿树从何而来？作者回忆自己上高中时父亲带回椿树苗教自己种树的情景。栽树仅仅是父亲的爱好吗？不是，父亲靠卖树供“我”和哥哥上学，靠种田之余的艰苦劳作撑起这个家。小椿树苗栽下后又发生了什么？一个七八岁的娃用弹弓打折了椿树苗新冒出的嫩枝，“我”心疼地惋惜，父亲说娃嘛也不好说他啥，他没有砍掉两只新芽，给娃们留下了再破坏的余地。父亲不仅仅在生活中如同椿树般为“我”撑起一片天空，他也用他的敦厚朴实撑起“我”心灵的天空。几年后，椿树茁壮成长，父亲没有伐掉任何分枝，双杈椿树就这样形成了，成为我家的标志。二十年过去了，双杈椿树依然伫立在家门口，父亲却因重病即将离世。他感慨自己栽了一辈子树却从没有给自家房子用过，就想把椿树伐下来，给新房用上一回，“我”却不忍砍掉椿树。“我”为什么不忍砍掉，椿树对“我”来说意味着什么？椿树是父亲留给“我”唯一的活物。二十年来，椿树见证了父亲每一天的辛苦劳作、留下的每一滴汗水，甚至可以说父亲就像那棵椿树。父亲走了，椿树成为“我”思念父亲的唯一的情感寄托。

2.巧妙追问—在文本内在逻辑与情感脉络中体会每一段的独特意义

文章的形成是有内在逻辑的，散文更是依据作者的情感脉络发展而来，因此阅读教学更需要让学生进行整体阅读，而不是分割内容，孤立赏析。

第二段叙述了父亲指导“我”种树，之后又“教我用酸枣刺棵子顺着小坑围成一圈栽起来，再用铁丝围拢固定”，这句话可见父亲对椿树的精心呵护。普通的种树和护树过程值得用二百多字来叙述吗？当然值得。首先第一段提到了原下老家大门场塄上父亲亲手种下的椿树，第二段写如何种椿树是一种自然的顺承。第二段还交代了父亲如何精心呵护椿树苗。后文第四段写到一个七八岁的娃用弹弓打折了椿树，父亲并不责怪，只是说娃嘛不好责怪他。正因为有了第二段的精心呵护，才更能突出父亲为人宽厚。如此看来，第二段有它存在的独特意义，它是文章情感脉络中有意义的一部分。

3.直观质感设计—在整体视域中感知语言文字的温度

作者写《父亲的树》这篇文章时已是知天命的年纪。对于十几岁的青少年来说，无论是年代久远的故事还是作者对故去亲人的追忆，理解起来都有很大的难度。怎样拉近学生与文本的距离呢？教师如何引领学生体会文章体现的陈忠实独特的人生经历以及独特的语言表达风格呢？简单地介绍作者以及作者的人生经历吗？单独分析陈忠实的语言特点吗？当然不是。教师要通过直观质感的设计，引领学生在字里行间感受文字的温度。

《父亲的树》中有这样一句话—“回到原下老家”。“原下”一词看似普通，但它包含着丰富的内容。陈忠实是陕西西安人，他的老家在西安灞桥区白鹿原下的西蒋村，很多西安人都称自己原下人。这个设计使得这个词鲜活起来并有了温度，教师也正是从这个词的讲解开始，带领学生走进了陈忠实的情感世界。

胡塞尔说，语言不是符号，而是引向内心深处的唤醒与引导。即便再简单的语言也构成了符号背后的整体视域，教师要做的就是通过直观质感的教学设计，引导学生体会散文字里行间散发的丰富的内涵和情感。

（作者单位：北京市门头沟区军庄中学）

责任编辑：肖佳晓

xiaojx@zgjszz.cn