校本教研与网络研修之思

周蓉

校本教研和网络研修都是以教师为主体，以推进课程改革实验、开展教学问题研究为内容，以促进教师专业成长、改进学校教育教学工作、提高教育教学质量为目的的教学研究活动，是教师教育教学工作中不可或缺的重要环节，但两者在组织形式、覆盖范围、时间空间、选择内容、运用手段等方面又有很大区别。如何认识两者的异同，并选择以什么为学校主体的教研工作，将直接影响到教师业务能力和教育教学质量的提高。

一、主体与主导的关系

根据农村基础教育的现状，校本教研与网络研修虽然都是以教师为主体，但是在宏观上来讲，校本教研应该是学校教学研究工作的主体，而网络研修根据学校实际教学条件，可以选择性作为主导。由于城乡教育发展不均衡，乡村学校无论是在办学条件还是师资水平等方面都比城镇学校落后很多，因而乡村学校开展教学研究工作必须从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势、师资水平和教学工作特色进行，不必一定以网络研修为主导。

从组织形式来区分，校本教研正是基于校级教研活动的制度化规范，其基本特征是以校为本，强调围绕学校自身遇到的问题开展研究。它在本质上是一种科研活动，既不是主观性设想，也不是随意性研究。它要求以科研的态度、科研的方法对学校发展进行科学规划，构建科研总课题和子课题。所以，校本教研的核心工作就是必须找准学校的定位，选好课题和切入点，拟订出近、中、远期规划，并持之以恒地开展科研活动。校本教研是以人本、生本为基础的，追求的是学校的发展和广大学生、教师的和谐统一发展。它必须把学生和教师的发展、可持续发展放在首位，而不能以忽略甚至牺牲师生的发展为代价谋求学校的片面发展或效益。教学工作是学校的核心工作，学校的一切主客观因素都必须有利于教学工作的顺利进行。因此，以教学研究为主的校本教研必然涉及教学的内外部环境、条件等因素的研究，带动学校其他方面的发展。与一般科研不同的是，在校本教研中，学校是课题的主持人，而专家是顾问或指导者，但这并不等于学校可以完全不需要或排斥专家或科研部门的指导。相反，学校还必须充分借助外界的力量包括区（县）教科研部门的教研员或各级研究机构的研究人员来规范学校科研工作、提升学校科研层次和办学效益。学校是教学研究的基地，教师是教学研究的主体，促进师生共同发展是教学研究的直接目的。因此，我们必须确立其主体地位。

而网络研修是以网络为基础开展教研工作的新方式，不受时空和人员限制，为广大一线教师提供了内容丰富、理念新颖、技术先进、实用便捷的优秀课程资源。其组织形式必须借助网络，对于条件较差、无法提供网络的村级学校和教师，网络研修只能是一个时尚的词汇。因此，在学校教学研究中，它只能作为辅助手段，通过下载资源包、线下观摩等方式，在组织校本教研活动时发挥指导作用，应该突出其主导地位。

二、感性与理性的关系

美国普渡大学教学发展中心主任詹森认为，教师与其他职业一样，必须学会应用新技术，并顺应新技术变革教学方法。

在信息化不断发展的当前，“互联网+”的理念使教育跨入一个新的时代，慕课、在线教学、云班、平板教学等新的教学手段和方法，将促使教师从理论到实践的不断发展和适应。网络研修就是充分利用互联网帮助教师更新教育理念、变革教学方法、应用教学新技术而创设的信息平台、资源平台和交流平台。教师通过网络不仅可以获取更多新的教育教学观念，还可以开阔视野、启迪思维、学习技术、下载资源、在线交流、人机对话，不断掌握新的教育教学方法和手段，以适应现代教育教学的需要。从学习和研究的内容来看，教师通过网络研修，结合教学实践反思，获得的更多是理性认识，对课堂教学实践侧重的是理论上的指导。

教师即研究者，是新课程的基本理念之一。校本教研不同于学术性的专业研究，而是在教育教学情境中生成的教学研究。研究对象是教师在教学实践中面临的亟待解决的具体问题，是教师自己的问题。对于许多教学问题，如果脱离了具体的教学情境抽象谈理论是容易做到的，但意义不大。比如，在实施新课程的过程中，三级课程管理政策对学校提出了新的要求，学校不仅要创造性地执行国家课程和地方课程，还有权利和责任开发适合本校特点的校本课程，这样就会出现与以往任何时候都很不相同的教学情境，再加上各个学校的情况差异较大，对于具体学校而言，解决所谓“面上”的教学问题就显得不那么“真实”，总有一种隔离感，不能对学校的教学实践产生直接的影响。诸如校本课程如何开发，综合实践活动如何开展，大班额背景下如何体现学习的自主性、合作性和探究性等等之类的问题，只有把它们置于学校的具体教学情境中才可能找到解决的办法。如果教师持续地关注某个或某些有意义的教学“问题”，想方设法在教学“行动”中解决问题，并且不断地回头“反思”解决问题的效果，那么教师的教学工作就同时具备了教学研究的性质。

教师在教学实践中发现问题、明确问题，并以此作为自己的研究课题，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。这种从感性到理性的过程，就是基于学校、为了学校而进行的实践性教学研究。这种研究的重心在学校，基地也在学校。校长是第一责任人，教学一线教师是研究的主体，专家及其他教研人员到学校参与研究，或者借助网络研修对校本教研提供指导和帮助，就是理论与实践的有机结合。

三、主动与被动的关系

教育部基础教育司副司长朱慕菊指出，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。

在校本教研中，教师虽然研究探讨的都是在教学过程中面对的各种具体问题，是教师自己的问题，但这种问题研究往往是被动地接受学校安排，在学校教研计划指导下和组织的学习交流活动中进行的。这就要求学校重视校本教研的整体规划，分层分类制定全员研究、骨干教师研究、名师培养的课程体系，力求教研活动方案全面科学，切实可行，能够满足各学段各学科教师参与问题研究和课题实验的需要，并能充分调动全校教师参与校本教研的积极性，变被动为主动，在研究活动中发展专业，体验成功。比如，学校可结合全员参与的“一师一优课，一课一名师”活动，突出“目标导向”和“评价激励”，促进教师真实地参与过程，深刻地学习领悟，并将其学习成果应用于课题研究，优化和提升“创课”水平，创建和推送更多优课资源，从而解决校本教研中教师的被动问题。

而网络研修以其不受时空和人员限制的独特优势，教师在网络研修的活动中，虽然受网络条件和课程资源的影响，但是相对于校本教研活动，往往能够充分发挥主观能动性，显得更加主动灵活。在具备基本的网络和课程资源条件下，网络研修创设了教师与教师、教师与专业人员及时交流、平等探讨的活动平台和环境，促进课程改革实验的决策者、设计者、研究者与实施者的多元对话。教师在网络研修中除完成“必修课”包括国家级、省级“优课”推送课例、观评课技术和教育政策与法律法规专题外，还可以自主选择研修课程课时，“选修课”包括班级管理、中国传统文化、学生心理健康教育、信息技术教育教学、微课程的设计与应用、教师艺术修养等专题，在此基础上，结合教学实际和校本教研活动，开展“创课”即自主创建课例活动。“创课”生成的教学设计、课堂实录、课件、观评课工具、数据分析、评价结果与反思等资源呈现在网络平台上，参与“晒课”活动，成为教学研究的真正主人。

因此，从教师参与角度来看，全面发挥教师网络研修的主动优势，有机结合校本教研，促进教师在校本研究中变被动为主动，对教师专业成长会收到事半功倍的效果。

（作者单位：洪湖市第二小学）