教师专业化发展的层级路径解析

翟媛媛，齐元军

(淄博师范高等专科学校 教育科学研究中心，山东 淄博 255130)(淄博师范高等专科学校 社会科学研究中心，山东 淄博 255130)

教师专业化发展的层级路径解析

翟媛媛，齐元军

(淄博师范高等专科学校 教育科学研究中心，山东 淄博 255130)(淄博师范高等专科学校 社会科学研究中心，山东 淄博 255130)

追踪教师专业化发展的历程，探寻教师专业化发展的足迹，可以发现教师专业化发展大致按“被动发展——跟从发展——主动发展——反思发展——特色发展”五个层级路径展开。分析教师专业化发展的不同阶段，解析教师专业化发展的层级路径，成为推动教师专业化发展的有效方式。教师在专业化发展之路上，由被动到主动，由跟从到自觉，由从众到特色，实现了专业发展由量的累积到质的飞跃的转变。

教师；专业化发展；层级；路径

随着教育改革的不断深入，教师专业化已成为教师教育领域的热门话题和热点问题。教师专业化对教师发展所起的积极作用有目共睹，这又反过来进一步助推了教师专业化发展的潮流。教师专业化发展作为关键词汇进入教育研究的视野中，分析教师专业化发展的不同阶段，解析教师专业化发展的层级路径，成为推动教师专业化发展的有效方式。追踪教师专业化发展的历程，探寻教师专业化发展的足迹，可以发现教师专业化发展大致按“被动发展——跟从发展——主动发展——反思发展——特色发展”五个层级路径展开。

一、被动的专业化发展——依教育政令而为

被动的专业化发展是教师专业化发展的最低层级。随着教师专业化发展的理论意义和实践价值的日益彰显，为确保教师专业化进程的不断推进，教育行政部门顺势而为，通常采用“自上而下”的政令式的模式来推进教师的专业化发展。严格的制度约束、明确的条文规范、强大的行政命令共同形成无形而又强劲的推动力，促使教师专业化发展走上被动发展之路，教师依据行政命令和文件规定投身到专业化发展的潮流中。

这种依政令而为的被动的专业化发展路径，往往依托教育政策文件对教师进行有计划的研修培训。近几年兴起的教师“国培计划”和“省培计划”就是其中的典例。教师在政令的推动和规约下，取得了可喜的专业化发展的显性效果。具体体现在教师在这种专业发展中提高了学历水平、发表了科研成果、获得了表彰奖励，初尝专业化发展之“甜”滋味，初享专业化发展之“红”福利。

在欣喜之余也应该看到忧患，诸如此类的培训研修尽管也都强调培训的针对性、重视研修的实效性，但也应该清醒地认识到理想追求和现实境况之间的差距仍然是明显的。在培训研修中，置身于其中的教师大多处于被动发展之境。一味的行政推动、惯习的被动发展，终将因发展内力的缺乏而进入发展的死胡同、陷入发展的僵局。因为发展的真正效果应该是显性效果和隐性效果的合二为一。教师专业化发展的隐性效果主要是指专业道德的提高、专业知识的拓展和专业能力的提升，这也是衡量教师专业化发展效果的“硬”指标。要想同时获得发展的隐性效果，需要教育行政部门在规划教师专业发展时充分考虑教师的实际发展需求，满足教师的实际发展需要，着眼于教师专业素养的全面提升，还原专业发展的本来面目和应有之义，避免教师专业化发展走向盲目化和形式化的误区。唯有如此，教师的专业发展才能由被动层级向更高层级挺近，才能实现教师专业化发展路径的逐层优化。

二、跟从的专业化发展——随发展潮流而动

每一个教师个体都是教师群体中的一员，在教师专业化成为教师群体大势所趋、大众所望的背景下，每一个教师个体都会受其影响。在趋势的推动下、在潮流的引领下，教师个体可能会随教师群体而动，跟从的专业化发展由此而产生。教师群体的专业化发展对教师个体发展的影响主要体现在外部和内部两个方面，外部影响体现为，跟从的专业化发展是依政令而为的被动的专业化发展达到一定程度的产物，在行政命令的推动下，在发展显性效果的驱使下，教师跟随潮流走上专业化发展之路；内部影响表现为，在教师专业化发展潮流中，教师“从众心理”的产生。所谓从众心理，即个体在群体的影响或压力下，放弃自己的意见或违背自己的观点，使自己的言论、行为保持与群体一致的现象，即通常所说的“随大流”。[1]从众心理作为一种社会心理倾向，表现在人们社会生活的方方面面，在教师专业化发展中也不例外的存在这种从众心理。部分教师在从众心理的驱使下，跟从别人的发展步伐，走上专业发展之路。

这种随潮流而动的跟从式的专业化发展模式，与被动的专业化发展相比，体现出了不容置疑的前进性。跟从中的从众心理的产生体现的是教师个体对教师群体行为的一种接受和认可，它促使教师在潮流中跟从、在跟从中模仿、在模仿中发展。这种“跟从”尽管充斥着“人云亦云”“亦步亦趋”的意味，但不得不承认在跟从的专业化发展中已经显露出了教师专业自主发展意识的萌芽。跟从的初衷可能并不是为了专业化发展本身，但是跟从的结果却还是在一定程度上促进了自身的专业化发展。

跟从的专业化发展尽管已经是教师个体主观上的一种意愿，但是一味模仿和冒失的跟从，也必将导致教师专业化发展因缺乏生命活力而夭折。教师一味模仿别人将导致专业发展因脱离自身实际而丧失发展的必要和价值。因为教师的专业化发展应当是教师个体发展和教师群体发展的统一；教师冒失的跟从别人将导致专业发展因教师个人主体地位的缺乏而丧失发展的活力和动力。由此可见，跟从的专业化发展的唯一出路就是在模仿中走向创新，创新自身的专业化发展模式，并能精准定位自身发展路径，由潮流而起，因发展而终，由感性向理性演进，不断推动教师专业化发展的进程。

三、主动的专业化发展——凭自主需要而求

在跟从的专业化发展中，当长期的跟从成为教师专业发展的一种惯习时，发展也就成为教师专业生活中不可分割的一部分，成为教师专业生活的一种需要，这时主动的专业化发展之花悄然绽放。主动的专业化发展，源自于教师的内在需求，来自于教师专业生活的需要。在这种发展中，教师由原来的客体位置一跃而升为主体地位，成为自身专业化发展的主人，进而以主人翁的意识投身到专业化发展中，唤醒专业自觉，激发发展动力，从而迈入专业发展的新层级。

这种凭自主需要而求的教师主动的专业化发展模式，极大地调动了教师专业发展的积极性，促使教师自主自觉的投身到专业发展中，对自身专业化发展充满了热情。在主动的专业化发展中，教师充分发挥主观能动性，激发责任感，积极开发自身潜能，建构性地确定职业发展目标，选择职业发展内容、途径和策略，通过自我监控、评价和反思等方式，自觉主动地调节和引导自己的教育教学方面的动机、认知和行为方式，从而获得发展。[2]教师积极主动的通过参加进修提高学历，通过参与培训提升素养，通过不断学习充实先进的专业理念，高涨的专业发展热情助推了教师专业化发展的浪潮，呈现出教师专业化发展的勃勃生机，展现出教师专业化发展的繁荣景象。

拨开“专业发展”的繁华浮云，理性的光芒照耀应该使我们清醒地认识到，教师专业化发展仅凭教师的一腔热情是难以持久发展并达到一定高度的，所谓的持续发展更是无从谈起。因为在教师的满腔热情中掺杂着太多的感性因素，这些感性因素的长期发酵会使教师专业化发展因过分强调自主需求，完全“跟着感觉走”，而偏离了正常的应然的发展轨道。要避免此种状况的发生，教师在专业化发展中就要科学分析自身专业发展需求，走上理性发展之路。

四、反思的专业化发展——听理性呼唤而行

反思的专业化发展是指教师能结合自身教育教学工作实际进行专业化发展，在专业化发展中反思问题、总结经验，在发展中不断反思，在反思中实现发展。我国学者林崇德认为，“优秀教师=教育过程+反思”。他从认知心理学、教师心理学的角度提出了“教师教学监控能力”的概念，强调教师的教育工作，多一分反思与监控，就多一分提高，就与优秀教师更接近。教学监控的实质就是对教学过程的自我意识和调控，即反思。[3]教师带着在教育教学中反思而得的问题参与发展，用专业化发展中反思而得的经验指导教育教学，在这样不断循环往复的良性互动中成就了教师自己，发展了教育事业。因此，反思的专业化发展是理性的发展，是科学的发展，代表着发展的高层水平。

这种听理性呼唤而行的反思的专业化发展模式，促使教师且行且思，不断反思自身专业化发展进程，理性分析自身专业发展现状，科学剖析专业发展路径。反思的基本要求就是不盲信文本，而是从实际出发；不盲信领导，而是从真理出发；不盲信权威，而是从事实出发；不盲信榜样，而是从自身出发；同时，也不盲信自己，而是从科学出发。所有这些，都是说，要有理性。[4]教师怀揣理性走上专业化发展之路，审视自身专业现状，分析自身专业发展问题，制定有针对性的自身专业发展目标，并能及时调整发展的方向，在对自身专业发展路径的建构、解构和重构中走上持续发展之路。

任何事情都有其复杂的两面性，在教师专业化发展中，如果过分强调科学和理性，任理性飞扬，由理性驰骋，教师个人的专业化发展就极易走向僵化，导致呆板。教师专业化发展没有一成不变的模式可用，更没有一成不变的模板可套。因为教育是人的事业，教师是具有个性特征的人。由此，部分在反思中不断发展的教师开始认识到自身工作的特殊性，看清自身的特色和发展优势，逐渐走向专业发展的更高层级，去勇敢探寻自身的闪光点，大胆追求自身专业发展的个性特色，走上特色的专业化发展之路。

五、特色的专业化发展——任个性张扬而起

特色的专业化发展是教师在对自身理性认识的基础上，统筹工作实际和自身内在发展需求，寻求个性化的专业发展之路。在“教育家”匮乏的当代，对教师而言不妨将追求“特色”作为一个参考点。特色凝练，顾名思义并不是要全面、系列化地打造特色教师，不需要面面俱到，而是要寻找教师教育教学实践中的与众不同之处、独特的见解、一技之长等方面，并将其作为特色进行凝练与提升。[5]特色的专业化发展追求个性张扬，尊重自主需求，强调专业特色和发展自由。依据马斯洛的需要层次理论，最高层次的需要是自我实现的需要，而特色的专业化发展之路恰好满足了教师专业生活中自我实现的需要。教师在专业的自我实现中，深刻领悟专业发展内涵，深度体验专业发展价值，深入感受专业发展满足感。因此，特色的专业化发展也是教师专业化发展的最高层级和最高境界。

这种任个性张扬而起的特色的专业化发展促使教师在发展之路上走出高度、走出水平，彰显了教师自身主体价值的实现。每一个教师都是教师群体中的唯一，都有属于自己的专业发展特色。如果说在上一层级的反思的专业化发展中充满理性的话，那特色的专业化发展就是充满智慧的发展。教师用智慧累积自身专业发展的资源，用智慧去探寻自身专业发展的独特之处，用智慧去开拓自身专业发展的空间，用智慧演绎专业发展之曲，在专业发展之曲中弹奏属于自己的音符，演奏属于自己的乐章。当然，充满智慧的专业发展之路也并非一路坦途，其间布满了荆棘和坎坷，而正是这些荆棘和坎坷愈发折射出特色发展的价值，映射出智慧发展的光芒。

教师要想走上特色的专业化发展之路也绝非一日之功。教师在日常的课堂教学中要有意识地应用教育理论和教育教学艺术，以课堂为阵地，以教研为载体，解决教学实践中的问题，在实践和研究中更新知识，不断地反思和建构自己的教育经验和技能体系，推动自己的专业化特色发展。[6]教师要有积极的专业情感、高度的专业自觉、深厚的专业积累、坚强的专业发展意志，带着头脑上路，伴着理性出发，由着智慧导航，才有可能使专业化发展走上充满特色之路。

为了增强直观认识，可参见以下所列教师专业化发展路径表。

教师专业化发展层级路径表

教师在专业化发展之路上，由被动到主动，由跟从到自觉，由从众到特色，实现了专业发展由量的累积到质的飞跃的转变。教师在历经专业化发展的层级后，才能真正掌握专业发展的精髓，有效把握专业发展的命脉，在不断的专业化发展中实现自己的专业理想。

[1]李云捷,伍永亮,张同航. 从众行为的心理探析[J]. 山东省青年管理干部学院学报,2008,(1).

[2]申继亮,姚计海. 心理学视野中的教师专业化发展[J]. 北京师范大学学报(社会科学版),2004,(1).

[3]林崇德.教育的智慧:写给中小学教师 [M].北京:开明出版社,1999.

[4]吴康宁.教师应成为自身专业发展的主人[J].南京师范大学学报(社会科学版),2015,(5).

[5]殷凤.特色凝练：教师专业化发展的新视点[J].现代中小学教育,2013,(2).

[6]姜瑛俐.促进教师专业化特色发展[J].湖北教育,2012,(2).

(责任编辑：周静)

By tracing the process of teachers’ professional development, exploring the footprint of teachers' professional development, we can find that teachers’ professional development roughly unfold in the form of five levels, from passive development to subordinate development to active development to reflection development to characteristic development. The analysis of the different phases and hierarchy path of teachers’ professional development has become the effective way to promote the professional development of teachers. From passive to active, from following to consciousness, from conformity to characteristics, teachers achieve the transformation of professional development from quantity accumulation to qualitative leap.

teachers; professional development; hierarchy; path

2016-09-29

翟媛媛(1982-)，女，山东淄博人，硕士，淄博师范高等专科学校讲师，主要从事发展与教育心理学、教师教育研究；齐元军(1975-)，男，山东淄博人，硕士，淄博师范高等专科学校讲师，主要从事法律研究。

注：本文为山东省2015年职业教育教学改革立项项目“学前教育专业实训指导教师队伍建设及管理的研究与实践[2015577]”的系列成果之一。

G451

A

(2016)04-0025-04