善用微课程建构学生的地理逻辑思维

（福州格致中学鼓山校区，福建福州350014）

善用微课程建构学生的地理逻辑思维

钱玮韡

（福州格致中学鼓山校区，福建福州350014）

在教学中，教师要善用微课程，帮助学生建构地理逻辑思维。课堂上，教师努力创造条件，转变传统教学方式，发挥学生学习的积极性，发挥微课程的优势，促进学生全面发展。围绕教学评价，反馈教学效果，促进师生共同进步。

地理逻辑思维；微课程；教学评价

地理逻辑思维，是人们在认识地理事物或地理现象的过程中，借助地理概念、地理判断、地理推理，反映出地理事物或地理现象的本质属性，揭示其内在联系，进而获得规律性认识的一种思维。在教学中，教师启发学生逻辑思维和培养学生的地理思维能力是一项极其重要的任务。

要想有效启发学生的逻辑思维，教师可以创造条件，善用微课程，来调动学生学习的积极主动性，激发学生的求知欲望。同时，学生在学习微课程中，可以很好地理解地理概念，进行地理判断和地理推理，从而培养了地理逻辑思维能力。

一、善用地理微课程，促进师生共同进步

常常讲，教学有法，但教无定法。教学的过程，不可能适合所有的教师，不可能适合所有的学生，也不可能适合所有的教学内容。教师要能利用已有的经验，选择贴切的教学方法，不断改进教学过程，以此来满足不同层次学生的需求。

地理微课程的应用，改变了以往45分钟“满堂灌”的教学形式。课堂上，教师从讲课中解放出来，学生有了更多的时间和机会与教师对话。在指导学生的过程中，教师要善于发现学生的闪光点，及时给予表扬和肯定，让学生更加自信，不再害怕学习知识，更加积极地投入到学习地理的热情中来。对于地理学习程度好的学生，地理逻辑思维运用自如，可以将所学的地理微课程，迁移到学习“地理原理”类、“地理规律”类等的知识，甚至还可以迁移到学习其他学科知识中去，进行学科渗透。而对于部分地理学习程度欠佳的学生，在小组合作探究中，也能积极地参与到其中，也乐于与同学交流。

作为地理教师，要努力提供丰富多样的教育资源，让学生有可能利用各种学习方式，培养地理逻辑思维能力。同时，这也促进了教师的专业成长。在课堂内外，教师就要通过多种途径，充分挖掘教材内容，设计微课程，“因地制宜”地对教材进行知识的整合优化，学会用全面的、发展的、联系的观点，要对知识进行补充、改造，学会迁移，在自主与合作的学习中，提高学生学习的兴趣，也让教师在实践经验的基础上不断反思。

二、善用地理微课程，建构学生的逻辑思维

下面笔者试举其中两例，具体说明善用地理微课程建构学生的逻辑思维的方法。

1.架设空间思维，绘制简图

在等高线地形图中（如图1），频频出现陡崖的符号。试题中，常常有要求学生计算陡崖崖顶的海拔取值范围、陡崖崖底的海拔取值范围、陡崖相对高度的取值范围等设问。

面对这样的试题，学生常常束手无策。教师可以利用微课程，充分利用AdobePhotoshop软件，采用魔棒、快速选取等工具进行抠图处理，保存成PNG或GIF格式插入PPT幻灯片中，变平面图为地形立体图（如图2）。注意观察等高线重合的部分，读取海拔的最低值和最高值。这样，就可以轻而易举地判断出陡崖崖顶的海拔取值范围：H大≤H顶＜H大+d。陡崖崖底的海拔取值范围：H小－d＜H底≤H小。（注：n为陡崖处重合的等高线条数，d为等高距，H大为重合等高线中海拔最大值，H小为重合等高线中海拔最小值。）但对于陡崖的相对高度取值范围，很多教材和教师都教授学生死记硬背公式，陡崖的相对高度ΔH的取值范围是：（n－1）d≤ΔH＜（n+1）d，即：（3－1）100≤ΔH＜（3+1）100，得出200≤ΔH＜400。而学生往往不是特别容易记住公式。这种情况下，通过微课程，可以快速有效地讲解，只要将陡崖崖顶的海拔范围与陡崖崖底的海拔范围，进行交叉相减对比，就可以得出结论：

2.学会综合分析，发散思维

在等高线地形图中，有时会出现相邻两条等高线中，又有局部的闭合区域。很多教材和教师都让学生记住规律“大于大值、小于小值”，即如果闭合等高线的数值与相邻数值较大的一条等高线相同，则闭合等高线内部的数值，一定比此条闭合等高线数值更大，但不能无穷大，必须小于最大值的一个等值距；反之更小。但是，很多学生往往不能理解。

例如图3，问A点和B点海拔的取值范围。

图3

图4

图5

图6

教师可以通过微课程的制作，采用视屏录制软件：CamtasiaStudio_7.1_绿色汉化版。先判断A点海拔的取值范围，可以先把B点及外围200m闭合等高线的部分遮蔽（如图4）。

在100m闭合等高线外围，有两条相邻的100m和200m等高线。第一种情况，先把其中一条高等线遮蔽，假设先遮蔽200m的高等线（如图5），那么此时，剩下两条高等线均为100m，而A点位于闭合的100m高等线内部，无法递变。则考虑第二种情况，遮蔽另一条100m的高等线（如图6），于是，A点则明显随着200m至100m的递减，在逐步地变小，但是不能无穷小，必须大于一个最小值的等值距，即0＜A＜100m。

再判断B点海拔的取值范围。同法，就把A点及外围100m闭合等高线的部分遮蔽（如图7）。第一种情况，先遮蔽100m的高等线（如图8），那么此时，剩下两条高等线均为200m，而B点位于闭合的200m高等线内部，无法递变。则考虑第二种情况，遮蔽另一条200m的高等线（如图9），于是，B点则明显随着100m至200m的递增，在逐步地变大，但是不能无穷大，必须小于一个最大值的等值距，即200＜B＜300m。

三、围绕教学评价，反馈教学效果

1.教师教学评价

教师在教学过程中实施教学内容，是否按时完成规定的教学目标，是否有达到预期的效果，对其进行评价。这就要求教师作为教学的组织者、引导者和策略者，在实践中真正发挥主导作用，不断反思，引导学生学会思考，帮助学生培养逻辑思维的能力。针对学生的学习评价，应当把重点放在促进学生的全面发展，过程性评价和终结性评价并用，既要定性，还要定量，特别注重对学生合作、探究学习能力的评价。

在地理微课程实施时，教师引导学生培养地理逻辑思维能力，可以帮助学生达到预期的三维目标，使学生学会巩固旧知识，获取新知识，并将知识系统化，较好地掌握地理基本技能，发展情感、态度和价值观。可以帮助学生运用分析与综合、分类与对比、归纳与演绎的思维方法，分析区域特征和区域差异，又能针对不同的地理事物和地理现象产生的问题，以具体问题、具体分析的态度，进行科学的分析，培养地理实践能力。

2.学生学习评价

地理微课程的容量是否适度，课堂教学效率如何，学生学习的兴趣是否高涨，学生参与课堂活动的程度如何，学生完成作业的情况如何，学生取得的成绩如何，都将影响着教学的评价。

在应用了微课程之后，学生的逻辑思维能力获得了提高，可以正确认识客观事物的内在本质和规律，能够进行有效的认识和实践活动。在反复的学习过程中，学生下意识地建构逻辑思维，学会控制地理信息量，提高思维活动的效率。这样，学生也能够自主学习，善于发现问题，分析问题，解决问题，自主、合作、探究，建构知识，培养技能。

学生学习地理微课程，存在较大的差异。学习程度相对欠佳的学生，习惯了原来单一的被动学习方式，往往课堂表现的很忧虑，也不会告诉教师没接受、不理解，对这样的微课程学习的方法还不太适应。因而，在地理课堂中，要注意转变传统教学方式，发挥学生学习的积极性，发挥微课程的优势，适时培养学生的逻辑思维能力，促进学生全面发展。

［1］杜威.我们怎样思维——经验与教育［M］.北京：人民教育出版社，1991.

［2］裴新宁.面向学习者的教学设计［M］.北京：教育科学出版社，2005.

［3］袁书琪.地理教育学［M］.北京：高等教育出版社，2001.

（责任编辑：廖炽昌）