最近发展区思想的应用与拓展之一——支架式教学述评

郭晓霞，王 晶，蒋玉涵

(1.山东协和学院，山东 济南 250000；2.山东管理学院，山东 济南 250100）

最近发展区思想的应用与拓展之一
——支架式教学述评

郭晓霞1，王 晶1，蒋玉涵2

(1.山东协和学院，山东 济南 250000；2.山东管理学院，山东 济南 250100）

维果茨基的最近发展区理论对于当代教学理论和教学模式产生了重要的影响，尤其以支架式教学为例。支架教学是一种以实现学生认知发展潜能为根本目的、以师生平等交往为基本途径、以教师对学生发展的准确把握为鲜明特征的教学理念。教师在把学习任务的一般目标转化成具体行为时需要具备为学生搭建支架的能力，即教师在课堂上应该如何“激励(INSPIRE）”学生。支架式教学这一教学模式给我们提供了一种有益的教学思路，随着研究的深入，这一教学模式将有很广泛的发展和应用。

最近发展区；支架式教学；教师建构支架特质

维果茨基(Lev.S.Vygotsky)是苏联心理科学奠基人，社会文化历史学派创始人。其研究涉及心理学的众多领域，对整个心理学界产生巨大影响，被誉为“心理学界的莫扎特”。维果茨基在教育和心理学领域中的理论精髓集中体现为他的教学与发展思想。19世纪30年代，维果茨基在总结已有理论基础上提出自己独特的教学与发展观，并且第一次提出了形象描述教学与发展关系的空间概念——最近发展区。20世纪70年代，美国教育和心理学家布鲁纳在研究母亲如何影响幼儿语言发展的过程中，发现母亲给予幼儿的支持与建筑上使用的支架有极其相似之处，1976年，伍德、布鲁纳、罗斯将“支架”这一词语率先引入教学思路研究，并根据维果茨基的“最近发展区”理论，进一步将母亲对幼儿语言发展的这种支持扩展到教学领域，正式提出了“支架式教学”(thescaffoldinginstruction）概念。

一、支架式教学含义

(一）有关支架式教学的观点

支架(scaffold）意为支撑作用的架构，原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：学生被看作一座建筑，学生的“学”是在不断地、积极地建构自身的过程；教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持学生不断建构自己、建造新的能力。

自从“支架式教学”这一概念提出后，人们就对它成生了浓厚兴趣，概括起来主要有两种对立的观点。一种观点是教学策略说，即将“支架式教学”当作一种具体的教学策略，认为它与互惠式教学、合作型学习、情景性教学一样都是根据社会建构主义基本思想开发出来的一种比较成熟的建构主义教学模式。第二种观点是教学理念说，认为支架式教学对教、学的过程与目的，师、生的地位与关系有着不同于传统教学的全新理解，实质上代表着一种新的教学理念，

(二）支架式教学的定义

把支架式教学看作一种具体的教学策略，并将支架限于提供概念框架与教师示范，优点是具有很强的操作性，易被人们广泛接收，不足是很容易把支架教学降低到一种具体操作技术的层面，而从一种新的教学理念的角度使用“支架式教学”这一概念则更有意义。

综合上述分析，可以将“支架式教学”定义为：在维果茨基最近发展区思想的影响下产生的一种以实现学生认知发展潜能为根本目的、以师生平等交往为基本途径、以教师对学生发展的准确把握为鲜明特征的教学理念。只有这样一种开阔视野下的理解，才能为探索具体的教师支架类型或策略留下足够的理论空间[1]。

(三）教师支架的主要类型

关于教师支架类型的研究主要有两种：一种是罗列的方式，比如JanneMadsen[2])等人提出的六种支架类型，依次是：激发并保持儿童的学习兴趣、示范、吸引儿童参与、控制儿童探索当前任务时所享受的自由程度、突出失误的关键特征、控制挫折；以及埃根Eggen等人提出的支架类型(表1）；国内也有研究者提出了教师支架的11种具体策略，分别是：提出问题、反馈、建构、示范、描述、鼓励表扬和帮助、促进、倾听、榜样、回忆、建议。

另一种是按照一定逻辑进行排列的方式。比较典型的代表是西格尔Sigel等提出的三种“距离策略”，依次是低层次的距离策略(指的是教师就当前环境中儿童可以感知到的事物提出相关的问题或对它们进行描述，其目的在于帮助儿童注意眼前的任务）、中层次的距离策略(指的是教师对某个事物进行详细的描述，并通过展示实物来帮助儿童理解它们之间的关系）、高层次的距离策略(指的是教师鼓励儿童提出自己的假设，并进行验证）。

表1 教学中的支架类型

二、教师合理建构支架应具备的特质

教师应该如何把学习任务的一般目标转化成具体行为呢？在支架式教学中最优秀的教师实际做了什么使得学生产生非凡的认知兴趣和学习动机呢？

西方学者在实验研究的基础上总结出了优秀教师在为学生提供支架时所具备的七种特质：能力(Intelligent）、呵护(Nurturant）、苏格拉底式提问(Socratic）、进步(Progressive）、间接(Indirect）、反馈(Reflective）、鼓励(Encouraging）。这些特质的首字母缩略词组合为“INSPIRE”即为激励的意思。下面让我们具体看一下这些构成要素。

(一）能力

优秀教师应有的最首要的品质应该是他们带到学习情境中的能力和知识。实际上，最优秀的教师具有更高水平的知识以及几种不同种类的知识，有很多的相关主题内容的知识，也很擅长一般的教育学知识。最优秀的指导教师会从他全部的才能中抽出相似和比喻以帮助学生解释和说明困难的概念。例如当第一次向学生解释负数的时候，一个好的教师在说明时可能用天气和气温低于零度做参照；或者用金融银行中借记和贷记的意思说明；或者当一桶沙从沙滩上挖走时就留下了一个“负”的空间；或者用正规的数学装置，如数轴。

(二）呵护

当前面的评论倾向于强调在指导训练课上的认知方面时，教师在与学生的相互作用中同时展现了高水平的情感呵护。这主要由以下几种方式反映出来：

在教学的开始阶段，优秀的教师会比其他的教师花更多的时间建立与学生的融洽关系。像了解学生的数学背景一样了解学生的家庭和学校，经常喜欢玩的体育运动、喜好或者电影，在课堂上这些指导者不断地提及学生的个人信息(例如学生所在班级的教师或者喜欢参加的体育运动）。

另外，与低效的教师相比，高效的教师更加关注学生。像前文提到的优秀的教师不断警惕学生的工作，经常将潜在的扰乱错误预先阻止或者扼杀于蓓蕾之中。优秀教师看起来更加关注被指导者的情绪状态，因此，当学生明显的陷入困境而又不愿或不能够直接说出来时，他们就能很早的认识到并进行干涉，当学生看起来尤其焦虑或沮丧时他们也能意识到。

最后，优秀的指导者同样展示了对学生高度的兴趣和热情。这些指导者运用了Dweck(1986）提出的“增长”成绩理论，他们相信任何学生在帮助下都能学习，都能够得到提高、发展。

(三）苏格拉底式的提问

优秀教师第三个显著品质是他们所依赖和使用的苏格拉底式教学风格。在很多方面，这些教师试图尽可能的拉长学生的知识，把学习作为一个积极的建构过程。这一风格有以下几方面：

首先，优秀指导教师更多依赖于问题而不是解释或指示。例如，他们倾向于用主要问题预先阻止或排除学生的错误。优秀教师尤其喜欢提问而不是直接告知，即使在学生抓住重点之前需要提出六或八个系列重要问题，这些指导者坚持提出问题而不是直接公布结果。

这些指导教师坚持苏格拉底式的教学风格至少有两点原因。一方面他们相信线索和问题可以使得学生更加积极投入到可能增强记忆力的学习材料中；另一方面，这一策略在认知和情绪因素之间进行了折中。即这些教师发现，直接传播正确的回馈对学生的自信和接下来的动机有非常重要的影响[3]。苏格拉底式的提问成为一种传播需要信息和正确反馈的策略，同时尽量减少反馈可能降低学生自信的负性情绪的结果。

(四）进步

优秀教师的第四个特征是他们的承诺：在每一指导过程中对学生逐步增加要求。他们对学生有很高的期望，希望在每一学习阶段学生都能有可见的进步。

这一成功的承诺明显的有以下几个不同的水平。首先，一个人看到的一个系统的进步是建立在优秀教师提出的接下来的问题基础上的。一般地，每次学生在没有帮助的情况下成功地解决了一个问题，下一步教师会选择提出一个稍微高难度的问题。当学生对一个具体问题有困难时，教师可能会提出另一个相同水平的问题，并且可能提供一些额外的帮助。相对照，即使这似乎是一个很简单的问题，低效的教师通常不能以系统的方式提出问题，或者是以系统的方式提出问题，但没有考虑到进步方式。成功的问题提出是相互联系的而且依赖于学生已有的成绩，而优秀的教师更可能建立起并遵循清晰的条例。

(五）间接

优秀教师看起来对学生有很高的要求，但他们是以非常间接和模糊的方式传递他们的高期望。

这一间接风格最常出现在这些教师要有负性反馈情形下。更常见的应该是负性反馈以明显地暗含着一些错误的相关间接的线索的形式提出来(例如：你怎么得出来6？或者哪个数字是你真正想用的？或好了，加起来总共是多少？）。正像上文提出的，这些指导者试图预先阻止一定种类的类似间接错误可以从其归因策略中看到。他们不是简单地将学生的成功归因于他们的努力和能力，把学生的失败归因于外部因素——一种许多常规研究得出来的策略：所谓的“归因再教育”(Dweck,1975)[4]。而是提出一个可能对学生而言很难的新问题以定期警告学生。因此，学生能够得出他们自己的结论“如果他们成功解决了这些困难任务，他们会自豪于自己的成功；如果他们在这些困难挑战中失败，他们简单地将失败归因于任务不合理的要求”。实验已经证明这一策略比其他归因程序能产生更多有益的动机影响。

(六）反馈

与低效的教师相比，优秀教师具有的第六个品质是高水平的反馈。这些指导者竭力清楚说明并尤其鼓励和帮助学生清楚表达学习某任务的原因和意义。例如，在成功的解决问题之后，这些教师可能让学生解释他们的策略或者简述他们的问题解决过程(例如现在告诉我你这在这儿做了什么？或你怎么得到的那个答案？）。如果学生提供了一个准确但不完全的解释，这些指导者可能对学生的解释进行重组或扩充。

另一反面，在反馈阶段，学生被要求将他先前刚刚解决的问题扩大运用到类似或相对照的真实世界环境中去。优秀的教师经常有计划的提出问题，以利于包含相似性的不同问题或问题解决方法的询问的思维启动(如果你用不同方法做这同一问题，你会得到相同答案还是不同答案？）。

在反馈阶段，一些教师会定期地要求他们的学生用自己的话或者写下他们在上一问题或一组问题工作过程中所学习到的一般经验。学生集中于问题非常具体方面，并立即应答，通过教师更深入的追问，成功的塑成学生用自己语言表达而不是对具体问题或问题类型的回答的一般经验。

这些教师相信，这样自我产生的解释和经验在帮助学生将他们的知识概括运用到以后相关的问题中是相当有价值的。一些有关“启动效应”和“自我参照效应”的学习现象的研究提供了与这一观点一致的数据。至少，这样的技术保证学生能将他们学的算法和程序与相关的本质概念联系起来。

(七）鼓励

优秀的教师作出很多努力不仅鼓励和激发学生努力学习，而且鼓励他们热爱学习，感到挑战，主动控制并且对所学习的知识充满好奇心，他们试图增强学生的自信心、挑战感、好奇心个人控制感。

例如，为了增强自信，教师经常使学生的失败最小化(通过同情、打消疑虑、找借口或者重新确立目标），使学生的成功最大化(通过表达自信、强调学生的作用以及参与学生的游戏竞争）。为了保持挑战感，优秀的教师不断地调整任务的客观难度(在解决过程中，通过对提出问题地选择或者提供帮助和脚手架）和任务的主观难度(通过与学生直接的和有趣的挑战，或者明确地标明任务是更多困难的或者是更少困难的）。为了唤醒学生的好奇心，这些教师使用前面提到的苏格拉底式问题策略，试图将要学习的材料与学生尤其感兴趣的题目、主题风格联系起来。最后，为了增强控制感，指导者试图增加学生的实际控制水平(通过提供选择；遵从学生合理的答案；向学生转移控制感）和学生意识到的控制水平(通过强调学生自信；提高控制错觉；提供间接形式的反馈和指导）。

教师希望这多种技术不仅能在课堂上对学生成绩的提高产生短期的利益，而且也能够起到长期地增强学生动机的作用。

三、对支架式教学的评价

支架式教学的最大特点在于它的实践性，它可以为教师确定适合不同学生的恰当有效的支架提供一种探索思路，即教师在学生不能独立完成当前任务时，应从程度最低的支架开始，然后根据学生的反应逐步增加支架的程度，直至学生能够成功完成当前的学习任务[5]。这就必然使教师在与学生的互动过程中，要不断正确及时地判断和评价学生的能力，使教学对教师来说同样成为一个充满探究和思考乐趣的过程。教师对不同学生，或在不同时刻对同一学生的支架也就必然会随学生能力的变化而不同，从而真正实现教师支架的凭借性功能，体现支架式教学对教师与学生关系的辩证要求。

由于教师个人的知识和思维的局限性以及自身经历和性格等因素的影响，也由于对学生的发展能力估计不足，对支架的搭建不尽合理，如在对话教学中用“记忆”和“机械操练”代替模拟情境中的实际运用，或设置的问题和活动等大大超出能力范围，使学生产生畏难心理，不利于学生沿支架向上攀岩，这些都会限制学生的思维发展。因此在备课时，应加强教师之间的合作，充分发挥教研组的集体力量，在共同研讨基础上，力争为每一个对话课搭建内容丰富、结构合理的教学支架。对于基础薄弱或性格内向的学生，如何能更好地搭建不同支架进行分层训练，以更合理地编排小组，带动他们主动参与课堂活动，也是教学中不可回避且需要继续探究的问题。

[1]Elnea.B.,Deborah.J..Scaffolding emergent writing in the zone of proximal development.Literacy Teaching and Learning[M].1982：11-15.

[2]赵南，徐利新.对教师支架类型体系的理论探索[J].学前教育研究，2005,(7)：23-25.

[3]王璐.支架式对话课堂教学结构探讨[J].广西民族学院学报(哲学社会科学版), 2002,(5)：207-208.

[4] Rosemary Luckin and Louise Hammerton:Getting to Know Me:HelpingLearners Understand Their Own Learning Needs through Metacognitive Scaffolding，Springer-Verlag Berlin Heidelberg[M].2002：165-168.

[5]高稳.支架式教学模式研究[J].校长阅刊，2005,(12)：31-33.

(责任编辑：韩清恩）

本文系2016年度山东省学校德育研究重点资助课题 “大学生主观幸福感与心理健康的关系研究”(项目编号：2016-xd-006）的阶段性研究成果。

G420

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2095—7416(2016)06—0136—03

2016-11-16

郭晓霞(1982-），女，山东泰安人，教育学硕士，山东协和学院副教授。王晶（1986-），女，山东泰安人，教育学硕士，山东协和学院讲师。蒋玉涵(1987- ），女，山东淄博人，教育学硕士，山东管理学院讲师。