认知视域下大学生英语学习心理特征研究

魏晓亮

认知视域下大学生英语学习心理特征研究

魏晓亮

以弗拉维尔元认知理论为基础，分别从学习动机、学习策略和自我学习评价三个模块，对学生英语学习心理现状做了描写性研究，最后提出高职学习主体心理认知特征，为职教英语教学改革提供一些理论参考。

高职；英语；学习主体；心理认知；多元化

一、可行性研究说明

(一)理论基础

本研究以美国儿童心理学家弗拉维尔(Flavell)关于元认知思想作为理论支持。元认知理论是关于弗拉维尔强调学习主体对知识、思维、能力和学习活动的认知和控制，不仅指对认知过程和认知结果产生影响的因素与变量进行评估和分析，而且还包括那些指导伴随认知活动的进行所产生的有意识的认知体验和情感体验。具体内容：(1)元认知知识，主要包括个体对自己或他人的认知活动的过程、结果等方面的知识；(2)元认知体验，指伴随认知活动而产生的认知体验和情感体验；(3)元认知监控，指认知主体在认知过程中，以自己的认知活动为对象，进行自觉的监督、控制和调节。

(二)研究思路与方法

坚持以人为本，立足于新形势下天津高职院校的实际情况，以弗拉维尔元认知理论知识为依托，主要探究关注学习主体心理因素与英语教学模式的应用，采用英语学习实证研究的方法，即定量研究和定性研究。定量研究一般指对事物的可量化部分进行测量和分析，定性研究则宽泛地将几乎所有非定量研究中的定性分析都纳入其中。定量推崇演绎推理，而定性则重视归纳推理。将二者有机结合起来，使两种方法互为补充，互相支持，因而从不同侧面对同一事物能够进行准确而全面的研究。

(三)研究背景介绍

研究对象：天津市海河教育园区5所高职院校2000名学生。

研究目的和手段：通过问卷调查，分析、了解高职大学生英语学习活动过程中学习主体心理因素对学习效果的作用与影响，改革英语教学设计，调动学生学习积极性，提高其学习绩效，保障学院教育质量，培养合格的英语人才。

研究内容：按照学习行为规律，从学习动机，学习策略、自我学习评价三方面调研、探究学习活动过程中学习主体心理活动表象特征,为高职英语教学改革提供理论参考。

二、相关调研数据统计与分析

表1 学习动机模块的统计结果列表

本调研面向天津海河教育园区在校大学生共进行2000人次问卷调查，收回有效问卷2000份。分析如下：

(一)关于学习动机模块的调查结果与相关分析

表1统计结果表明，在学习动机环节中，对知识需要具备准确认知的学生占43.1%，有97%的学生肯定知识的内在价值。除了知识内驱力因素之外，肯定工作需要客观因素的学生比重占86.8%，而对于外在需要的学生也占到92.3%。由此可见，学习动机是由内因和外因相互作用、相辅而成。良好的学习行为，需要良好的知识构架体系以及社会等价值、认可度共同培育创造的。

调查表明，有56.9%的学生被动参加学习活动，这种对于自己所从事活动的知识本身的认识缺乏势必会影响学习的积极性和学习效果，必然影响学生在自我提高内驱力方面的认知程度。调查结果还显示，有51.6%的学生认为知识学习对于提高个人胜任能力或工作能力帮助不大，甚至没有帮助。这一现象跟学生在自我学习评价体验模块的调查中取得了一致，充分体现目前高职院校学生学习动机不足，学习氛围差、学习效果不佳的事实。在教学课程内容设置和教学活动安排上，如何充分体现知识的价值性、有效性，将知识与工作等社会价值、社会认同感充分有机地结合起来，建立学生的自信心、成就感，就显得尤为重要，也是高职院校英语教学改革中着重考虑的问题之一。

同时发现，环境等外在因素对学生的学习动机影响不小，仅有7.7%的学生能够完全自己掌控学习目的。有45.6%的学生完全依赖于外在的因素，有46.7%的学生或多或少受到外在环境的影响。这说明，由于学习活动本身的复杂性，会严重影响相当一部分学生在学习过程中的学习状态和学习效果。如何让学生在具备准确的知识需要和工作需要等认知的前提下，使外在需要能够良性、积极地辅助学习主体在知识转移到实践过程中发挥有效作用，就显得尤为迫切了。

(二)关于学习策略模块的调查结果与相关分析

表2 学习策略模块的统计结果列表

在学习策略模块中，资源管理的运用是必不可少的。根据表2的统计显示，分别有40.6%、62.3%和32.1%的学生在时间管理、环境管理和他人支持方面表现出优异的品质。然而，必须注意到还有59.4%的学生没有时间概念、没有建立学习时间表，或者说一开始建立了时间表但不能严格按照时间表进行学习；有47.7%的学生不能保证良好的学习环境；而高达67.9%的学生没有学习伙伴，不愿寻求帮助。这表明学生在学习过程中缺少时空意识、合作意识和合作能力，忽视了学习的时效性、地域性、社会性和交际性。尤其在他人支持项目中，合作学习过程、参与互动过程能有效地帮助学习主体凭借了解、沟通、对话、冲突、反思、产生新观点等方式，形成自我构建—冲突(或支持)—反思—共同构建—自我重新构建的认知过程。[1]由此可见，如何帮助学生根据自身情况在良好的学习环境中严格按照制定好的时间表进行学习，并能够方便快捷地获取学习援助是高职院校教学中必须要考虑的问题。

认知策略是学习主体成为有技巧的学习者必须掌握的策略。然而在调查中发现，有相当大一部分学生在英语学习活动中无法分清学习重难点，无法有效地记录、总结或口述重要学习知识点。学习过程是一个先了解，继而是思考、学习、使用、融会贯通的反复过程，由易入难、由简单到复杂的过程，需要学习者不断咀嚼知识，消化并运用知识。因此，高职院校英语教学应避免学习过程简单、机械的复制，这要求教师在教学过程中注意培养学生把握核心，运用整体思维，形成高度概括、重点记录的学习行为与心理趋向习惯，引导他们获得知识和能力的肯定把握。

在自我监控策略三个方面的调查中，可以看到分别有49.4%、51.9%和46.7%的学生能够有针对性地建立学习目标，能够集中注意力、保持学习节奏和情绪平稳。制定学习目标是学习者主观能动性的合理表现，是学习情感的自然流露，是学习的方向与动力。高职教师应当重视学生学习目标的建立，采用适当的方法帮助50.6%的学生主动建立学习目标，将英语学习变被动为主动，这也是从根本上提高学生英语学习效果的基础条件。有51.9%的学生学习过程中始终有效地保持注意力，进行自我检查，但在遇到困难、疲劳、沮丧等不良情绪和环境时，有48.1%的学生不能集中注意力，不能有效地进行或完成学习任务。这一点恰好验证了有46.7%的学生在调节策略环节中不能有效地控制自己的情绪、学习的进度、速度等，严重影响学习效果，最后导致学习中断、甚至失败。所有的学习活动都需要目标、注意力和调节，注意力的机能是建立目标、寻找认知资源，它使学习者对学习内容产生注意、进行有效调节，它是学习者对信息进行有效加工的一个必要条件，也是将语言学习中的输入转化成吸收的必要和充分条件，[2]当学习者学习目标失衡、情绪紊乱时，很难避免学习注意力分散，学习调节失灵。由此可见，如何帮助学生根据具体的学习目标，支配注意力资源检测、把控学习进度，实现学习预期，是高职院校教师必须要考虑的问题。

(三)关于自我学习评价模块的调查结果与相关分析

表3 自我学习评价模块的统计结果列表

根据表3的统计结果，可以看到在学习过程中，有55.6%的学生肯定自我的学习行为与方式，有24.5%的学生不满意自己的学习管理，还有19.9%的学生不清楚自己的学习状态是否合理，是否需要调整。这个现象不容忽视，学习过程中不清楚自己的学习行为，是学习混乱的主要原因。这是目前高职院校学生英语学习普遍存在的问题。学生缺乏自我认知，对自己评价失衡，导致有75.3%的学生不能始终有效调节学习过程和控制学习行为，只能做到偶尔，进而不能反思、纠正学习问题，保证学习质量。问卷调查中还发现，有2.5%的学生学习过程中缺失自我监控环节，不能保证其学习效率和无法实现其学习预期效果；7.3%的学生拒绝学习过程中自我修复，不反思，不纠正学习问题，完全是不理不睬，无所谓的状态。针对这个特殊的学生群体，教师应该帮助学生建立正确的学习观、人生观和价值观，正确对待学习问题，严谨处理学习难题，建立自信心，获取成功体验。

通过对学习行为表现的统计分析，可以发现，仅有13.6%的学生满意自己的学习表现，能够完成学习任务，实现自己的学习预期目标；有高达63.9%的学生会随着学习情况的各种不确定因素表现一般；而有22.5%的学生持否定态度。学习过程体验最终决定学生学习表现评价结果。这种自我满意度的缺失直接影响学生的再学习行为和兴趣，如何让这部分特殊的学生群体获得肯定学习体验，重新建立学习目标和端正学习态度，对学习活动本身有一个科学的理性认识，加强自我约束意识，也是高职院校教师必须要考虑的问题。

三、高职英语学习主体心理认知特征分析

认知心理学兴起于20世纪50年代中期的西方国家，主要研究人的高级心理认知过程——输入和输出之间发生的内部心理过程。经过大量的综合研究、分析表明，学习行为成效与学习主体的心理认知状态间存在着紧密联系，也就是说，学习主体认知过程中的注意、知觉、记忆、思维等因素可以解释、说明学习主体的动机、情绪、个性等方面的本质问题，进而指导行为主体活动，创造预期的行为结果。

(一)弗拉维尔的元认知理论阐述

美国著名认知心理学家弗拉维尔出版的《认知发展》首次提出元认知概念，在全球范围内的心理学界引起了轰动。书中他提到元认知是关于或调控认知的知识或活动，即自己对本身认知过程、结果及其他关联的知识，连同任务实施过程中主动对认知对象、认知过程的监控以及后续调节活动。因为认知活动对象锁定为认知过程及结果，并根据结果不断调控认知过程，所以理解元认知为认知的认知。弗拉维尔认为元认知知识、元认知体验和元认知监控是构成元认知的三大主要组成。所谓元认知知识，是指个体本身既有的和对设定目标、任务等相关的经验知识碎片。它包括：(1)个体元认知知识，即关于个体本身及他人认知方面的知识；(2)任务元认知知识，即关于任务内容、要求、条件、方法手段及目的等相关知识；(3)策略元认知知识，即关于策略及其有效实施的知识。三者之间相互作用，即使任务相同，但由于认知主体不同，所采取的策略自然不尽相同。所谓元认知体验，是指伴随着认知活动而产生的认知体验和情感体验。[3]无论是有意识的还是无意识、模糊不清的都属于元认知体验范畴。所谓元认知监控，是指在认知过程中认知主体自觉地监督、控制和调节自己的认知活动。比如说建立认知目标、确定认知策略、掌握认知操作、评价认知活动以及后期进行的认知目标、策略和操作等环节的调整。自此，关于人类认知活动在知觉、记忆、思维、言语等传统区域式研究界限被打破，作为一个完整的认知领域而进行研究在逐渐形成。

(二)新型学习主体的心理认知多元化

在弗拉维尔元认知理论基础上，结合天津海河教育园高职院校大学生问卷研究，归纳出英语学习心理认知特征：

1.学习主体认知多元化

著名职业教育家姜大源先生认为，按照加德纳的“多元智能理论”，学习主体通过学习、教育和培养可大体上划分为抽象思维者和形象思维者两大类。与相应层次的高中或普通教育院校学生相比，无论是中等职业学校还是高等职业院校的学生，“他们是同一层次不同类型的人才，没有智力的高低之分，只有智能的结构类型的不同”。[4]显然，一般而言高职大学生属于形象思维群体。有调研结果可以印证：在如何看待技能学习的难度上，选择“难度不大”的占87.24%，选择“有一点儿难”的占10.86%，选择“难度很大”的占1.90%。[5]高职教育作为培养职业人才的“另一类型”教育,其根本任务是实现教育取长补短，遵循形象思维类型特点科学教学，向社会输送合格的技能型、技术型和技艺型人才。

通过教学实践观察、分析，发现一部分高职大学生学习活动中倾向追求实际效益与结果，偏重行动而尽量避免理论研究，能有效进行动手操作学习或技能学习，喜欢活跃的、可操作性的教学内容，努力后需要获得具体结果；同时也发现有的高职大学生善于交际，注重人际关系。他们倾向于分享、合作式的教学任务，喜欢将情感投入到集体或团队的事情中，分享知识、技能和观点，渴望得到关注、认可。因此，针对高职学习主体的认知多元化特色，教师要关注教学活动中学习主体学习过程(感知、感受、思考、理解和运用等)的认知程度，设计适合他们认知特点的教学内容，布置任务，创造机会，使其知识学习结合实际情境。

2.学习主体思维多元化

众所周知，中国的高考制度体现了公平公正的选拔人才原则，对于促进学生掌握扎实的基础知识起到了积极作用，但高考的应试教育也对学生的学习思维产生了一定的副作用。虽然一部分高职大学生是优秀的学习标兵，但却片面注重知识理论的学习，而忽视技能、动手能力的培养，变成了高分低能的教育半成品。一些学生“眼高手低”，进入高职院校学习后，不能正确看待自己，基础不好却“自视清高”。学习行为上一直依赖于“灌输式”和“题海战术”模式，学习主动性差，甚至学习的目的只是为了获取文凭或证书，拿到将来工作的敲门砖。他们对所学专业没有兴趣，甚至不了解，报考只是为了满足父母的愿望或是听从别人的意见，存在着明显的从众心理，其后果往往表现出心浮气躁，速成心态严重，学习效果差，甚至还出现自卑倾向。持有这种学习思维不利于他们在职业院校学习，不利于他们今后的工作及发展。因此，高职院校要重视学生的思维问题，转变学生不合理的思维价值观和思维模式，使学生主体学习由记忆型转变成理解型，以任务、问题作为思维中心，激发学习主体的自主能力、探究能力，培养合格的职业素养。

3.学习主体情感多元化

成功跨入高职院校生活、学习，开始一段崭新的人生之旅，使得大多数高职大学生自然而然地流露出一种成就感，但是由于高中阶段的不佳表现、考试分数不理想，使得一部分学生无奈地选择就读高职院校，他们的心理上同时伴随着一种莫名的自卑感。因此，在父母以及考入不错院校的同学面前，总有一种抬不起头的感觉，情绪低落。加上高职院校的学习环境、学习氛围以及职业教育理念、模式不同于先前的学习经验，职教虽然已经取得较大发展，但在学校管理水平、师资力量配备等方面不足，又使得他们体验到职教新鲜感的同时滋生出一种失落感。再加上专业知识和业务水平已经成为青年人在整个社会中发展的重要因素，高职大学生能够清楚地认清自己的处境和能力，文凭上不仅落后于本科生，在基础知识的掌握程度上也存在差距，在学习的广度以及深度上也或多或少存在不足。因此，他们在精神上不自觉地焦虑起来，承担着较重的精神负担。处在特定阶段的高职大学生，无疑变成了多重情感因素错杂交织的结合体。美国人本主义心理学家罗杰斯认为:人的认知活动总是伴随着一定的情感因素,当情感因素受到压抑甚至抹杀时,人的自我创造潜能就得不到发展和实现。而只有用真实、对个人的尊重和理解学生的内心世界的态度,才能激发起学生的学习热情,增强他们的自信心(Rogers,1969)。[6]传统的高职教学注重知识的输入与输出，严重忽略学习主体的情感因素在学习活动以及潜能创造中的巨大作用，从而导致学习主体学习的盲目与被动，造成学习中主体认知与情感的背离。针对高职院校学习主体学习活动中产生骄傲、挫败、焦虑、自卑、盲目等不良情感因素的特点，应尽快寻找适合高职大学生学习的有效途径，重视学习活动情感交流，抑制其消极心理，树立其学习自信心，激发其学习内驱力。

4.学习主体角色多元化

事实上，高职大学生倾向于教学活动中对所学知识的真实感知、触摸，他们喜欢积极主动地探索世界，认识世界，用自己的双眼去感知，用自己的大脑去思考，用自己的双手去创造。在一节真实的教学课堂上，高职大学生们很容易被一些视频、故事、图片等教学手段吸引注意力，很容易进入教师所铺设的情境之中，一改先前沮丧、低迷、被动的心态，用饱满的热情来参与互动教学，吸取知识。在这整个学习活动过程中，他们扮演着求知者、参与者、合作者、表演者、解说者等多重角色，他们成为了学习过程中真正的主体。由此可见，单一和机械的传统教学模式不能满足高职院校新型的教学需求，没有改变、没有创新，它在高速发展的新型职业教育体系中将步履艰难。因此，高职课堂教学应“以人为本”，构建一种民主、平等、合作、交流、多元、竞争和创新的教学模式。

[1] 任智茹,李灵莉.合作学习对教师专业发展的价值[J].成都大学学报，2008(3):99.

[2] 李红.可理解输出假设的认知基础[J].外语与外语教学，2002(2):11.

[3] 张印全，毕云芬. 浅谈元认知理论对教学的启示[J]. 考试(教研版)，2009(12):22.

[4] 张健. 论高职大学生的认知类型及其学习策略整合[J]. 河南科技学院学报，2015(8):1.

[5] 于志晶．关于中高职协调发展的调研报告[EB/OL].[2015-03-20].http: / /www.doc88.com/p-736495893691.html

[6] 项茂英. 情感因素对大学英语教学的影响——理论与实证研究[J]. 外语与外语教学，2003(3):24.

责任编辑：刘升芳

天津市高等职业技术教育研究会“基于高职生认知特征的英语学习能力提高途径创新研究”(XV444)

魏晓亮，天津现代职业技术学院管理工程学院副教授，硕士，主要从事高职英语教育研究(天津 300350)。

G712

A

1671-2277-(2016)05-0049-04