现象学视角下课堂教学中教师情感表达的影响因素＊

窦红梅

（山西师范大学临汾学院，山西 临汾 031400）

现象学视角下课堂教学中教师情感表达的影响因素＊

窦红梅

（山西师范大学临汾学院，山西 临汾 031400）

课堂教学是一个立体的、多维的发生，它所直接呈现在我们面前的不是一个单纯的、静止的画面。当我们描述某一方面或者是某一个点、某一个片段的时候，就意味着我们同时忽略了其它情形的发生，而它们确实在那里同时发生着、存在着。由于侧重点、视角的不同，对课堂教学中教师情感表达的影响因素描述和研究的着眼点也有所不同。基于以上理解，本文试图以现象学的视角，从五个维度对课堂教学中教师情感表达的影响因素进行描述和分析，来探究课堂教学中诸多因素是如何影响着教师的情感表达，为教师培训提供必要的参考。

现象学；课堂教学；教师情感表达；影响因素

现象学是现代西方哲学最重要的哲学思潮之一，对20世纪的西方哲学和其它学科的发展产生过重大影响。胡塞尔（E Husserl，1859-1938）赋予了现代意义上“现象学”以独特的含义和生命。1907年，他曾这样定义现象学：“现象学：它标志着一门科学，一种诸科学学科之间的联系；但现象学同时并且首先标志着一种方法和思维态度：特殊的哲学思维态度和特殊的哲学方法。”基于这个定义，我们可以把现象学理解为一种哲学，也可以把它理解为一种方法。更明确地说就是，作为哲学的现象学是一种先验哲学，作为方法的现象学是一种描述方法。胡塞尔提倡“本质直观”的方法，让人自己去看、去听、去直观感受。毫无疑问，课堂教学中教师的情感表达必不可少，如果我们运用现象学的视角来研究，对“教师情感表达”本身进行沉思，对课堂教学中影响教师情感表达的诸多因素就会有更深刻、更全面的认识，就会洞见到这种表达的本质。这会有利于调配影响教师情感表达的各种因素，达到更好的教学效果，收获更好的教育理想。

课堂教学是一个立体的、多维的发生，它所直接呈现在我们面前的不是一个单纯的、静止的画面。当我们描述某一方面或者是某一个点、某一个片段的时候，就意味着我们同时忽略了其他情形的发生，而它们确实在那里同时发生着、存在着，同时由于侧重点和视角的不同，对课堂教学中教师情感表达的影响因素描述和研究的着眼点也有所不同。基于以上理解，本文试图以现象学的视角，从以下五个维度对课堂教学中教师情感表达的影响因素进行描述和分析，来探究课堂教学中诸多因素是如何影响着教师的情感表达。这五个维度如图1所示。

图1 五个维度情感示意

1 课堂教学中影响教师情感表达的内在因素和外部因素

教师只有在自己具有了生动经验时，才能抒发出真实而又深厚的情感。这些因素必然会在教师心理活动中有所反应，从而不断地影响或改变着教师的情感状态，当然就会影响到教师在课堂教学中的情感表达了。从影响产生的起源来说，课堂教学中对教师情感表达的影响因素有：

内在因素：是指来自教师个人自身的内在因素，比如个性特点（声音、姿态、语言、表情等），人格魅力（性格、态度、激情等），教学经验和反思能力等。

有经验的教师总是善于观察，及时捕捉课堂中的灵动瞬间，以饱满的精神面貌和心理状态面对生命成长的个体，调动自己的一切声音、姿态、语言以及表情等表达手段，使课堂教学过程充满活力、趣味以及愉悦。这是一种内在的、积极的、主动的、有追求的行为，它与毫无情感的机械操作有严格的区别。范梅南曾说，“现象学研究将自我作为逻辑起点，我自己的生活经验我直接可以获得，而他人却无法以与我同样的方式获得我的感受。”这就需要教师自己进行反思。

外部因素：是指教师个体之外的一切外界因素，比如学生回应（微笑、困惑、提问、讨论、反感、冷漠等），教室环境（学生数量、座位排放、周围布置等），学校管理（奖惩制度、同事关系等），家长期待，社会期待以及专家评估等等。

课堂教学中教师的情感表达很大程度上受到外部多方面因素的影响，除过预先考虑好的教学基本内容外，它还可能受即时思想情感变化、外界环境变化、交际双方的互动作用和学生反应等的影响。从大的方面来说，造成这种影响可能来自两个方面：一是教师常常会受到学生回应的影响，因为他们要设想学生的兴趣中心，并不断从学生的反应中调整、变化自己的情感表达，以适应学生的情感心理感受，使自己的情感表达收到更好的效果。二是教室环境、学校管理、家长期待、社会期待以及专家评估等外部因素的影响，其中尤以学校管理的影响最为明显。

2 课堂教学中影响教师情感表达的直接因素和间接因素

从产生影响的结果来说，课堂教学中对教师情感表达的影响因素有：

直接因素：是指课堂教学中直接导致教师情感表达的因素，比如，教学内容，学生表现，课堂中的突发事件，课堂教学氛围等等。

虽然教师在课堂上的情感表达常常跟自身的个性特点有关，却也和教学内容、学生表现等直接因素密不可分。课堂教学中教师与学生的互动，不可能永远都是一团和气，教师如果始终微笑也是不符合常态的，课堂生活就是师生的常规生活，喜怒哀乐各种情感都有可能发生。一方面于教师而言，他们需要有良好的教学艺术创设，善于营造良好的氛围和积极的情感场景，使教师和学生都得以开启自我，以轻松积极的状态参与整个课堂教学过程，愉悦地体验和主动建构自我。另一方面对于学生而言，他们需要有情感表达的积极性和学习主动性，这样就对教师也是一种激励，促使教师获得一种成就感。所谓“教学相长”就是这个道理。

间接因素：是指那些与课堂教学似乎不很相关的因素，比如教师个人的家庭生活状况、在学校受到领导关怀的情况、教师在社会上的受尊重程度、专家评价等等。

以现象学的视角来看，课堂教学在本质上具有“生活世界”的品性。教师和学生，既生活在教学的世界中，也生活在一般意义的世界中。生活中，教师是普通人，也有他的喜怒哀乐，其情感表达受到的束缚会少一些；但是在课堂教学中，教师扮演着教育学生的角色，其情感表达受到各种对教师期待的规则的影响。遗憾的是，很多研究看不见教师们内心深处情感生活的丰富性。比如笔者有一次去北京的一所中学听课，课堂上授课教师把各个环节都进行的很好，就是教师的情感没有得到淋漓尽致的发挥，因为专家评价（当时有不少人在听课、观课）这种课堂氛围多少会对教师产生影响，课后我跟授课教师交流过，她表示说在平时她也许会更加自如一些。因此，如何现象学地“看”课堂教学中影响教师情感表达的间接因素，从而发现他们未曾被道出、但却又贴切的丰富意涵，正是本文所要达到的目的。

3 课堂教学中影响教师情感表达的正影响因素和负影响因素

从影响的方向来说，课堂教学中对教师情感表达的影响因素有：

正影响因素：是指那些促进教师表达积极情感的各种因素，比如说教师对教育事业的热爱、对所教学科的热爱、对学生的热爱、教师本人性格开朗、学校管理者的激励等。

教师对专业的热爱不仅仅是一种情感，不仅仅体现在对学生的嘘寒问暖的关爱上，还体现在课堂上教师对于学生每一次恍然大悟的期待，对于用科学知识养成学生主动求知的愉悦。与父母对于孩子的爱相比，教师对于学生的爱更加具有专业性，这种专业性体现在“能够对所教授学科的热爱、对学生的热爱构成对教师职业的热爱”心理学的研究表明，快乐和兴趣是人类最重要的、正向的情绪色调。因此，课堂教学中，教师要有意识地积极保护和爱护这种正影响因素，而不是压抑忽略甚至泯灭它。

负影响因素：这有两种情况，一种是引起教师表达消极情感的各种因素，另一种是抑制教师表达积极情感的各种因素。同时还需清楚，有些情感表达出来，虽然是负面情感，但却产生正面的作用；有些是正面情感，但却产生负面的作用，要具体情况具体对待。

实际上，在特定的课堂教学情境中，有些因素会减弱教师情感表达的动机，教学管理的一些环节（如班容量的控制）可能对教师的情感表达有负面影响，这些负影响因素会对教师的自信心和内在兴趣产生很大的消极影响，进而间接地导致负动机的产生。从现象学的视角来看，我们更关注那些曾经很乐于表达自己情感的教师，但是因为某些原因导致表达动机下降的“教师”。对他们来说，固然有内在的表达动机在减弱的原因，但是我们也不能忽视其周围的负影响因素，很可能是这些因素的负面影响使得他们对课堂上的情感表达持有谨慎的态度，因为他们意识到不表达是不会出问题的，而一个教师的情感表达对正在成长的学生来说是非常重要的。

4 课堂教学中影响教师情感表达的抽象因素和具体因素

从影响表现的形式来说，课堂教学中对教师情感表达的影响因素有：

抽象因素：是指那些无法确切描述出来但是却起作用的各种因素，比如说教师的日常生活、文化娱乐生活、经济消费生活、公民的政治生活等。

按照现象学的视角来看，课堂教学中教育的发生并不是一个严格的按照计划铺开的过程，期间杂有诸多偶然性、流淌性、情境性和变动不居性等环境与情境因素对教学过程参与者的影响，单纯追求预定的教育效果并不应该成为唯一的衡量标准，成绩的高低与好坏并不一定和情感、态度、价值观的发展成正比。现象学认为，个体的经验、体验、经历、过程都是在特定的情境中实现的，是一个由诸要素联接的、统一的、立体的相互作用的相关整体。人都有“趋乐避忧”的心态，教师不会主动去寻求那些不愉悦的体验。如果周围的抽象因素影响恰切，教师的情感表达也仿佛被施了魔法一样，会引起巨大的回响和热情，这一点很值得教师培训工作者和教育管理者关注。

具体因素：是指那些引起教师表达强烈情感的某个具体事件，常常是突发事件或意外情况。

课堂教学的情境性、启发性、渲染性以及变动不居性决定了课堂上经常会有一些突发事件或者意外情况的发生，因此真正的课堂教学应该始终旨在维护教师与学生的教与学共同体的共在，片面地认为教师重要于学生或者是学生重要于教师都是不合理的。课堂中教师进行正常的恰切的自我情感的分享，是可以激发学生情感的健康表达，引导学生自我情感的成长与实现。事实上，课堂是学生学会情感表达的重要来源，因此，真正的课堂教学应该使学生懂得教师也是有情感的，应该充满人性的尊重。这里需要指出的是：对课堂教学中教师情感表达的某个特定片段现象就事论事地处理和评价是错误的；我们要看到教师情感表达的整体背景。

5 课堂教学中影响教师情感表达的显性因素和隐性因素

从影响的感知性来说，课堂教学中对教师情感表达的影响因素有：

显性因素：是指那些直接的、外显的影响因素，具有情景性、突发性和暂时性，并伴随有明显的外部表现，即情感的外在表现。

课堂教学的多样性和临场性决定了教师情感表达的多样性和即时应对性。教师和学生双方在共情中走向融合，在融合中达成理解，重新生成认知结构，重新解构文化意义，情感的思想碰撞后产生新的意义。所谓“每教一遍都有新的感受”是在知识传授与思想洗礼相结合的过程中，有一种新的情感体验。课堂教学活动是师生互动的过程，教师的情感表达与学生的显性表现紧密相关。我们会发现学生在课堂上会有许多情感表现，如高兴、激动、愉悦、期待、犹豫、尴尬、羞耻、骄傲、懊悔等。学生表现积极、主动，教师就会忘情投入；学生消极、被动，教师也会沉闷低落；学生豁然领悟，教师也成就感十足；学生自暴自弃，教师就会焦虑急躁。

隐性因素：是指那些被忽略的、被掩饰的影响因素，虽然是内隐的、含蓄的，但是却具有较大的深刻性、稳定性和持久性。比如说，媒体对教师管理学生过程中出现的突发事件的负面报道，在这些争论中，由于师生的生命体验、情感体验却很少被涉及，常常对教师的情感表达产生负面的影响。

有时候表面上看起来和教师的情感表达没有关系，但是它却能够影响到教师的整个生活，当然包括课堂教学中教师的情感表达。比如说，教师的日常生活有属于普通人的部分，仅仅在从事专业性活动时才具有特殊意义，很多时候外部人员将教师的学校生活部分泛化为全部生活内容。“这种研究如果能使对现象学感兴趣的人感到有所帮助，那是因为它不仅仅提供一个纲领……这种研究是批判地进行的，它自己没有在对立场的解释中丧失自身，而是将这最后的发言权交给实事本事和对实事的研究。”从现象学的视角来看，我们不会关注课堂教学中教师情感表达的频率、类型以及技巧等等，而是关注教师情感表达的体验，即关注课堂情境中师生的情感体验。

6 结语

课堂教学中教师情感的表达还受制于多种其它因素，比如：政治、经济、文化等。我们无法穷尽在课堂教学中影响教师情感表达的所有因素，但是，我们可以通过现象学的“本质直观”试图超越经验归纳的有限性，进而获取体验的本质。总而言之，通过以上的描述和分析我们可以发现，现象学视野中的教师情感研究并不从抽象的理论文章和分析系统中去寻找，它把那些先入为主的理论弃置在一旁，而将研究重点放回到课堂教学本身，重新理解课堂教学的含义，丰富其内涵和外延，这是现象学研究对课堂教学的启示。回到教师情感表达本身，重新理解教师情感表达的意义，支持和鼓励教师在课堂上自然健康地进行情感表达，这是现象学研究对教师情感研究的启示。

［1］ 胡赛尔.现象学的观念［M］.倪梁康，译.北京：人民出版社，2007：24.

［2］ 海德格尔.存在与时间［M］.陈嘉映等，译.北京：三联书店，1999：28.

［3］ 胡赛尔.现象学的观念［M］.倪梁康，译.北京：人民出版社，2007：15.

［4］ 罗伯特.索克拉夫斯基.现象学导论［M］.高秉江，张建华，译.武汉：武汉大学出版社，2009：42.

［5］ 胡塞尔.想象、图像意识、回忆，《胡塞尔全集》第二十三卷，海牙，1980：18.

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［8］ 罗伯特.索克拉夫斯基.现象学导论［M］.高秉江，张建华，译.武汉：武汉大学出版社，2009：57.

［9］ 胡塞尔全集（1V）［M］.375,引自［德］E.W奥尔特《“生活世界”是不可避免的幻想——胡塞尔的“生活世界”概念及其文化政治困境》.

［10］宁虹.教师的能力［M］.北京：教育科学出版社.2015:49（待出版）

［11］蔡铮云.台湾现象学［M］.前言，梅洛-庞蒂读书会，台北，1997.

［12］朱小蔓.情感德育论［M］.北京，人民教育出版社，2005.

［13］倪梁康.现象学的始基——胡塞尔逻辑研究释要：内外编［M］.北京，中国人民大学出版社，2009.

［14］EdmundHusserl：LogischeUntersuchungen，Bd.I,BX.

［15］E.Husser.PsychologiePhenolmenologique(1925-1928)［M］. vrin,2001:32.（6）EdmundHusserl：LogischeUntersuchungen，Bd.II/1,A2/B2.

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本文是山西省“十二五”课题项目“农村骨干教师的培训”（课题编号PZ-13015）中的子课题，写作过程得到作者在北京师范大学的访学导师朱旭东教授的悉心指导，特此致谢。