泛在学习视域下大学教师教学能力发展研究

吴枝兵， 汪 霞

(1.宿州学院 思政部，安徽 宿州 234000；2.南京大学 教育研究院，南京 210093)

泛在学习视域下大学教师教学能力发展研究

吴枝兵1， 汪 霞2

(1.宿州学院 思政部，安徽 宿州 234000；2.南京大学 教育研究院，南京 210093)

普适计算技术支持下的泛在学习为大学课堂教学注入了新的生机，同时也从教育教学内容的广度、深度以及模式方面广泛影响着大学教师的视野。基于对泛在学习视域下大学教学环境的变化以及教师教学所面临挑战的分析，文章提出需要重新发展和构建大学教师教学能力：一是尝试构建大学泛在式教学环境；二是增强大学教师教学资源开发和教学设计的能力；三是提升大学教师运用现代信息技术及其工具的能力；四是培养大学教师跨学科协同教学的能力。

泛在学习；普适计算；大学教师；教学能力

一、泛在学习理论及其内涵解读

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》确定到2020年“基本形成学习型社会”，这是我国实现全面建成小康社会和中华民族伟大复兴宏伟目标的根本保障。在推动学习型社会建设的过程中，新的学习理论不断出现。数字学习(Electronic Learning)、移动学习(Mobile Learning)、微型学习(Micro Learning)以及非正式学习( Informal Learning)正逐一进入公众的视野[1]。随着计算机发展第三次浪潮的到来，人类社会已进入普适计算或泛在计算时代(Ubiquitous Computing Age)。在和周围环境融为一体的交互过程中，人们(Anyone)能在任何时间(Anytimg)、任何地点(Anywhere)、以任何方式(In anyway)进行信息的获取、加工和处理。以泛在计算为核心技术的泛在学习(Ubiquitous Learning，简称U-Learning)理论，在以往E-learning(数字学习)、M-learning(移动学习)等理论的基础上逐渐发展起来。

1.泛在学习理论内涵解读

泛在学习的概念是本世纪初才正式提出的，但人类社会关于泛在学习的渴望和追求一直都有。早在中国南宋时期，著名理学家朱熹就曾有言：“无一事而不学，无一时而不学，无一处而不学，成功之路也。”1988年，美国施乐公司帕洛阿尔托研究中心的首席科学家马克·维瑟(Mark Weiser)首次提出了Ubiquitous Computing(泛在计算/普适计算)的概念，在《21世纪的计算机》(The Computer for the 21st Century，1991)一文中马克·维瑟指出：“最深刻的技术是看似消失的，它们融入了每天的生活当中以至于不可分辨了。”*M weiser,R Gold,J S Brown.The origins of ubiquitous computing researchat PAPC in the late 1980s [J].IBM Systems Journal,1999,Vol.38,No.4,转引自潘基鑫等《泛在学习理论研究综述》，远程教育杂志，2010,(2)：93-98.人们可以轻松自如地运用各种技术获取信息，泛在学习的产生致使个体学习深深融入到生活当中。

泛在学习概念提出后，欧美、日本等发达国家学者掀起了对其理论和实践环境研究的热潮。关于泛在学习的定义可谓众说纷纭。美国教育发展中心(American Center for Educational Developoment,ACED)在2003年的一份报告中提出，泛在学习是在泛在计算技术条件下设计的一种学习环境*Education Development center(2003.The Maine Learning Technology Initiative：Technology-enhangced middle school mathematics.http://www.edc.org/newsroom/articles/maine learning technology initiative Retrieved 10.11,2009.。张国振、施赫(2005)等人认为，泛在学习是一种学习方式，学习者可以完全将注意力集中到学习过程而不用关心位置与时间的限制。赵海兰(2006)等人则认为，泛在学习是人们在任何时间、任何地点使用任何终端的智能学习环境，不同于现存的通过网络获得 信息的方法，也不同于在学校、图书馆等具体地点进行学习[2]。

国内自2003年开始有学者撰文研究泛在学习。潘基鑫(2010)等人在国内外学者研究的基础上，对泛在学习的名称、由来和相关概念、定义、内涵、主要特点以及理论基础等几个方面，就20世纪90年代末到2010年之间的相关研究进行了梳理后提出，泛在学习存在广义和狭义之分，广义的泛在学习是指一种无所不在、无孔不入的学习，只要学习者愿意就可以借助适当的工具获取所需的信息和资源；狭义的泛在学习则是指在普适计算的支持下，学习者根据自己的学习内容和目标，随时随地利用易获取的资源进行的各种学习，这是E-learning和M-learning发展到一定阶段后的质变过程[3]。白娟、鬲淑芳(2003)提出泛在学习是一种学习方式，学习者可以在近乎无限的数据库中摄取知识，也可以与学伴和教师交流[4]。远程教育、开放大学、移动图书馆等泛在学习方式的产生使人们的学习突破了学校的围墙，走出了传统课堂时空条件的桎梏，学习从此变得轻松自如。

综上所述，泛在学习可以界定为一种学习理念，一种学习方式，一种学习环境，一种学习态度，但不管是哪一种界定，其内涵描述中都包含有几个共同特征：泛在性、即时性、交互性、易获性、教学行为的场景性。因此，泛在学习的内涵可理解为：学习的需求无处不在，学习的发生无处不在，学习的资源无处不在[5]，学习者利用信息技术提供给学生一个可以在任何地方、随时、使用手边可以取得的科技工具来进行学习，也就是4A(Anyone，Anywhere， Anytime，Anydevice)学习。一切自然的、物理的、社会的、信息的外部环境是泛在学习产生的基础。

2. U-Learning和E-Learning的比较

相比传统学习来讲，E-learning在学习资源的丰富性上有了很大改观，多媒体技术的运用让学习内容由单一感官刺激呈现走向多感官刺激，人类的学习有了更多的交互渠道。但是，在真正的教育实践中这些特征却难以实现。主要原因就是E-Learning本身存在无法回避的缺陷：

第一，依赖于桌面计算；

第二，信息、物理空间无法融合；

第三，不能随时随地；

第四，社会性协商网络难以构建；

第五，不支持碎片化持续学习[6]59。

这些缺陷使人们很难在不同场合、情境以及移动过程中获取、加工、处理和传输信息，人机交互的刻板性使得学习者无法真正进入到自由学习的状态。

便携式无线手持智能终端的产生使学习摆脱了桌面计算的束缚，学习的空间得以最大限度地拓展，学习行为变得触手可及。融入M-Learning后的E-Learning有了质的飞跃。学习有相对集中的时间，也有分散的、碎片化的时间，信息技术已经没有明显的存在痕迹，隐没于学习者的生活当中。泛在计算促使了信息、物理空间的融合，作为一种新型的学习理论体系，泛在学习的实现获得了数字化技术环境、数字化学习资源、复合教学模式和灵活学习支持服务等多方面资源的支撑。与E-Learning相比，普适计算技术支持下的泛在学习呈现出新的学习特点，即：即时性、交互性、可访问性、教学行为的场景性和持续性，把学习融入到人们的日常生活情境中，强调任何人在任何时间、任何地点、基于任何计算设备获取所需的任何学习资源，享受无处不在的学习服务[7]。

基于“用户至上”的服务理念，学习者可以借助任何终端设备，在智能的环境下进行各种形式的学习。这与学生在学校或到图书馆或通过电子阅览室获取学习资料与信息有较大差异。泛在学习的目标就是创造以学生为中心的教育，形成学生可以利用任何终端设备、随时实地进行学习的教育环境。学生们可以根据各自的需求在多元的空间里，以多元化的方式进行学习，知识的获得、编辑、保存、提取、表现、传递乃至创造都将在智能化的环境里进行，这将大大提高学习者的创造性和解决问题的能力。

二、泛在学习视域下大学教师课堂教学的挑战

1.泛在学习对大学学习环境的影响

相比基础教育阶段，大学的学习环境有了很大变化。主要表现在：学习内容进一步拓宽、加深，学习时间相对自由、灵活，学习途径呈现多元化，学习者心智渐趋成熟，学习过程的自主性明显加强，师生交往更加平等、频繁，等等。随着时代发展，普适计算支持下的泛在学习打破了以往传统课堂学习和网络学习环境，在学习内容、学习动机、学习情境、教学方式等方面呈现出更多的优势(见表1)。

表1 传统课堂环境、数字化环境与泛在学习环境之比较

传统课堂向泛在学习这种新环境下的学习方式的转变并不是短时期内的全盘代替式的颠覆性转变，它需要一个循序渐进的过程，而且目前也无法预测这个过程究竟需要多长时间，因为这要取决于泛在技术的更进一步发展和大众的接受心态[8]。但毕竟这是未来学习发展的趋势。

为保障大学生开展卓有成效的、有意义的学习，大学应当尝试构建泛在学习视域下的学习氛围：

首先，建立以学生为中心的、良好的学习、生活和信息空间；

其次，要有丰富的学习资源供应，支持学生开展自主探究活动；

再次，加强校园文化建设，从文化氛围上唤醒大学生的主体意识；

最后，支持和推进师生之间、同伴之间以及学生与专家之间的深度交互，形成良好的学习共同体网络[6]58。

尽管大学在这几个方面开展了广泛而深入的工作，但鉴于大学生缺乏积极主动性、探究学习的严重形式化以及学习资源极其低下的利用率，等等，使得高校人才培养的质量和效率还有很大的提升空间。而学习环境的转变，也使得大学教师在教学模式、方法等方面面临更多的挑战。

2. 泛在学习对大学教师课堂教学的挑战

从现实情况来看，大学课堂教学中学生的学习主体地位并未真正确立。相反，大学教师在课堂教学中的主体性确实是显而易见的。随着泛在学习环境的建立，大学教学正逐步走出传统的课堂情境。大学生在学习方式多元化、获取资源的丰富性、情境化学习体验以及信息素养能力培养等方面有了很大变化，泛在学习为大学生学习主体地位的真正落实提供了很好的环境，但同时，大学教师的课堂教学发展也面临着前所未有的挑战。

资源的丰富性和易获取性打破了教师单一提供学习内容的局面。由于教学内容是由任课教师依据课程教学需要自行收集、整理的，所以传统课堂教学内容的广度和宽度都有一定程度的局限性。泛在学习环境最大的优势就在于资源的极大丰富性和易获取性。互联网拥有众多的，来自各行各业的学者、专家。他们以专家身份践行着人类知识的应用，却以普通人的身份在网络上存在。学生们可以通过各种即时终端、公共讨论社区(微信群)，随时随地地和这些专家、学者进行交流和沟通，以获取有用信息并解答自己的问题。这也意味着，学生将不会再只依靠教师提供的信息解决问题了。虽然这种开放的信息构建方式也存在一定的负面影响，但却从根本上改变了传统课堂教学中信息来源单一、狭窄的局限，教师不再是知识和技术的唯一提供者。作为学习的主体，即使教师在课堂上未能阐明所授知识，学生也能基于自己的疑惑从网络上获得解答。

学习途径的多元化突破了传统课堂教学的时空制约。传统的大学课堂教学时间、地点包括学生人数是预设的，虽然形式比较刻板但能基本保证授课质量和学习效率。这种集中授课的方式建构于学生整体性发展水平基础上，在一定程度上忽视了学生个体性差异和需求。毕竟，每个学生最优的学习时间是不同的。泛在学习条件下，学生学习不再受时空制约，多元化的学习渠道极大地提高了学生学习的自由度。只要拥有个人智能终端设备和网络通信支持，就可以随时随地登陆相关学习平台获取信息，进行学习。从现实的角度讲，大学生对于像中学一样的大学课堂授课方式是持排斥态度的，更何况有些教师还用点名的方式强迫学生到堂听课，这就更引发学生内心的反感。学生需要相对自由、宽泛，符合个性发展的学习时间和方式。

个性化的学习需求打破了课堂教学的统整性。传统课堂教学采用集中授课的方式，面向全班学生，教师在教学过程中无法根据学生的个体水平差异来安排教学进度，课堂教学是整齐划一的。一方面，领悟能力强的学生希望教师能讲得更多、更深、更广一些；而另一方面，学习能力稍差的学生则需要较长时间去消化课上教师所讲的内容。学生个体水平的差异让教师的课堂教学效果差别很大。然而，在泛在学习的个体服务功能支持下，每个学生的实际情况得以充分考虑，可以为其制定最优的、极具个性化的学习计划。“只要他们愿意就可以在符合自己能力和兴趣要求的情境中进行学习，并且对学习轨迹进行记录跟踪，有针对性地提出辅导性的决策支持。”[9]这从根本上实现了教学过程中的因材施教。

学习共同体的建立动摇了教师知识传播的专业地位。传统的课堂教学以教师的“教”为中心，知识和信息的传播局限于课堂范围之内，达不到泛化的效果。泛在学习环境下，学习途径的多元化突破了传统课堂教学的时空制约，不同时间、地点的学习者依托互联网建立起虚拟学习社区，并以此为平台构建社会认知网络，以达到快速有效传播知识的目的[10]。分散于不同地理位置上的学习者(包括教师、学生、专家、业余爱好者，等等)，通过构建网络虚拟学习社区——学习共同体(比如微信群)很好地联结起来，进行问题研究、探讨、分享和交流。成员之间是协作关系，他们之间相互影响、支持和促进。学习共同体的构建使得知识和信息的传播已远远超出了课堂的范围。对此，人们不禁提出疑问：学生是否可以借助网络学习而非依靠课堂教师讲解来完成学习？毕竟，网络资源的发达和信息技术的高端已经到了难以想象的地步。对于终身以“传道、授业、解惑”为职业目标和追求的教师来讲，其知识传播的专业地位从根本上有了动摇。

泛在学习给教师教学中信息素养能力的发展提出新要求。普适计算技术支持下的泛在学习，学习者更多地是在网络环境下获取资源，完成学习的。散布于社会各个角落的资源和信息，分别由不同的个人和机构进行发布、更新和维护，网络“无中心性”的特点也使得这些资源缺乏系统的组织和管理。对于学习者来讲，即使是成年人，也很容易陷入网络资源的浩瀚之中无法自拔。因此，完全依赖于网络来获取资源进行学习是一项极其耗神费力的活动。教师当然不能置学生于漫无边际的无序学习中而不顾。虽然网络资源极大丰富，但不代表学习者无所选择。当下，网络自身还不具备选择和甄别学习内容的功能，教师就要做好“守关者”的角色，对学生的学习资源进行选择、甄别和整理。因此，教师必须要顺应时代的变化和技术的进步调整自身的专业能力，大力发展自己的现代信息素养和能力，包括熟练使用各种信息工具的能力，信息资源的检索、遴选、交流的能力，运用已获得的信息进行创新性思维以解决实际问题的综合技能。

三、泛在学习视域下大学教师教学能力的发展与重构

从以上的分析和阐述可以看出，泛在学习的发展给传统的大学课堂教学带来了前所未有的冲击和挑战。这种随时随地都在发生的学习，打破了传统课堂教学的“三中心”(以教师为中心、以教材为中心、以课堂教学为中心)教学模式，实现了“教学范式”向“学习范式”的转变，真正体现了学生学习的主体性地位。尽管泛在学习有着诸多优势，但并不代表信息时代的教师会被网络所取代。传统课堂教学不但不能回避泛在学习带来的挑战和冲击，相反地，需要大学教师积极应对。对此，上海交大副校长黄震的概括有一定的代表性：“在线课程不可能取代传统课堂，但会倒逼大学加快教育改革，提高教学质量。否则，我们的大学容易沦为一流大学的教学实验室和辅导教室。”[11]优质教育最终取决于教师的教学质量，而教学质量的提升有赖于教师教学能力的发展与提高。

1. 教学能力概念界定

学界关于教师专业化发展问题的研究多集中于教师教学能力(Teaching Ability)发展方面。教师到底要不要专业化发展？又该怎样专业化发展？这在高等教育界是颇受争议的。一种代表性的观点是，大学教师通常都是某一学科领域出身，有着严格而规范的学科专业训练，再谈专业发展显得多余；另一种观点则认为，大学教师的教育专业能力可以用学科专业能力替代，其学术水平和科研能力提高了，相应的教学能力也就得到提升。自20世纪90年代美国卡耐基教学促进基金会主席博耶(Emest L.Boyer)及后继者舒尔曼(Lee S.Shulman)提出“教学学术(Scholarship of Teaching)”这一划时代的概念后，大学教师学术研究的内涵和外延得到极大扩展，不仅包括学科专业领域的学术研究，也包括教学领域内的学术研究。因此，大学教师教学能力发展的基础应当是教学学术的发展。

所谓“教学学术”是指教师从教与学的实践中提取中心问题进行研究，将研究结论应用于教学实践，同时与同行进行交流、反思及接受同行评价的过程[12]。这表明，教学问题成了教学学术研究的起点，解决问题的过程也就是教学学术研究的过程。如果仅从知识传播的过程来考察，“教学学术是指基于教学问题的识别、提取、研究和解决而产生的如何有效地选择、组织、呈现和传递知识的学术。”[13]因此，教学能力应当包括教学认知、教学操作和教学监控三种能力。根据教学活动的不同阶段，教学能力又进一步分为，教学目标和任务的认知能力、教学内容选择与创新能力、教学方法选择与改造能力、教学设计能力、教学组织能力、教学手段和技术应用能力、教学控制能力、教学评价能力和教学反思能力等[14]。目前，国内外众多的研究表明，教师的教学能力是影响教学效果的各种因素中最直接、最明显、最具效力的因素[15]。

2. 泛在学习视域下大学教师教学能力的重构

普适计算技术的快速发展为大学课堂教学营造了一个崭新的信息教学情境。泛在学习条件下，无论教师有无指导学生都可以从网络上获取极其丰富的教学资源。基于此，大学教师教学能力的发展可以从以下几个角度进行调整。

(1) 重视构建大学泛在式教学环境 泛在学习的产生应该基于泛在式教学环境的营造。陈凯泉等人(2011)认为，大学生泛在学习环境的构建应该从一个系统和整体的角度通盘考虑，具体可以从技术设施、学习资源、学习共同体三个方面进行构建[16]。

第一，为学生提供或者允许使用各种泛在学习技术设施。尽管泛在学习是随时随地发生的学习，但若是没有相关的技术设施进行支撑，也是“巧妇难为无米之炊”。因此，教师要尽可能为学生提供或者允许学生使用各种泛在技术手段，包括泛在学习网络和泛在学习终端设备。比如校园无线网络(WiFi)的无缝覆盖，无线手持终端(智能手机、平板电脑和笔记本电脑等)的个人拥有和使用。当然，有很多设施不是单靠教师就能提供的，教师所做的就是创造条件，让学生在学习过程中正常享用各种设备和资源，同时也要做好监控。

第二，为学生甄别并提供各种学习资源。传统的课堂教学中学习资源主要是以教材为中心的文本资料，E-Learning时代增加了图像、音频、视频、动画等多媒体资源，U-Learning时代学习资源应当有更进一步的扩展。除了可以把一切可感知的、可用以情境反思的实体场景作为学习资源外[6]63，因普适计算而联接起来的学习同伴群体也是一种重要的资源。教师的作用就在于对这些显性的、隐性的资源进行甄别、整合，选取符合学生学习发展需要的、属于学习能力范围之内的资源提供给学生。

第三，组织构建学习共同体。心理学的研究表明，大学生的学习风格主要有两种：场独立型和场依存型。但不管哪种类型，学习过程中对群体交往的诉求都是存在的。同伴的学习经验对学习者来讲是一个很好的参照，这不仅有利于大学生自我效能感和社会能力的培养，也有利于增加学习氛围，促进校园学习文化的形成。因此，大学教师应当积极采取措施，参与组织构建大学生泛在学习共同体。一是要动态地建立规模适当、联系紧密的小组；二是积极引导，提供人际支持，形成小组黏性推动小组间的深度互动；三是及时调控，加强监管，维护共同体的秩序。

(2) 培养教学资源开发和教学设计的能力 泛在网络环境下拥有相当丰富的优质教学资源。可以毫不夸张地说，在如今的互联网空间里，足不出户就可以听到、看到世界著名大学的公开课程。课程范围涉及政治学、经济学、心理学、哲学、文学、计算机科学、医学等领域。这些优质课程对我国本土大学的课程产生了很大冲击。当下，包括国内一流研究型大学在内的众多高校，教学资源或课程资源开发的力度还不够，更新速度较慢，不能适应学生个性化发展的需求。泛在学习环境下，大学教师一方面要加强课程资源的开发力度，特别是可供高校师生或社会其他成员共享的优质资源的开发与设计；另一方面也要根据大学生的学习风格、学习习惯以及学习兴趣的分析来设计教学资源，让大学生能随时随地按照兴趣和需要自主学习。

(3) 提升运用现代信息技术及其工具的能力 根据曼迪纳契和柯兰(Mandinach & Cline)的研究，教师教学应用信息技术可分为四个阶段：了解阶段、应用阶段、整合阶段、创新阶段[6]57。当前，大多数教师对信息技术的掌握还主要停留在PPT的制作和使用上。实际上，信息技术不仅可以获取资源、发布信息，而且还可以进行知识管理。Office办公软件中的Note工具，PKManager、Mind Manager等软件，可以将个体思维的过程采用交互式图表的形式生动呈现。近几年迅速崛起的手机短信、QQ空间、微博、微信，等等，都是师生、生生互动交流的重要工具。相对于学校正式的教学网站来讲，学生更愿意登陆具有人性化色彩的其他网络教学平台与教师交流。鉴于泛在学习是建构于泛在计算基础上的，因此，大学教师要学会利用各种途径和机会，努力提升自己运用现代信息技术及其工具的能力。

(4) 增强跨学科协同教学的能力 美国华盛顿大学夏普林(Shaplin)认为，协同教学是一种教学组织形式，在两个或更多教师的合作下，担任同一群组学生全部教学任务的活动。协同教学对教师的团队协作和互动能力有很高的要求。为实现协同教学目标，参与教学的教师之间不但要预设好团队目标，而且每个教师的责任和分工应当科学规划。协同教学一般有两种：一种是单一学科协同教学，另一种是跨学科协同教学。相比较而言，后一种在操作上更难一些。随着高等教育的发展，跨学科的协同教学将会是大学课堂教学的一种常态。泛在学习条件下，大学教师的教学发展不仅在于个人教学能力和水平的提高，还在于了解其他学科发展，要学会如何与不同学科同仁之间进行合作、分享，要培养和形成跨学科协同教学的能力。

四、结束语

泛在学习的产生和发展，打破了学习的时空界限，为学习者提供了新型的、更广阔的知识获取途径和学习模式。当然，泛在技术的环境感知功能还有待于进一步完善，泛在学习的使用还没有实现全部计算终端设备的兼容[17]，泛在学习的发展也是一个循序渐进的过程。不过，对于传统的大学教师课堂教学而言，既是压力也是动力，迫使着大学教师对当下教学模式进行深刻反思。面对泛在学习带来的种种挑战，大学教师应当积极顺应时代发展的潮流，加强观念转变，努力提高自身教学能力和水平。

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(责任编辑 蒋涛涌)

A Study of the Development of Faculties' Teaching Ability Based on Ubiquitous Learning

WU Zhibing1, WANG Xia2

(1.Teaching and Research Department of Ideological and Political Theories, Suzhou University, Suzhou 234000, China; 2.Institute of Education, Nanjing University, Nanjing 210093, China)

The ubiquitous learning, supported by pervasive computing technology, promotes the development of college teaching, and affects the vision of faculties from the perspectives of teaching breadth, depth and mode. In this paper, the changes of college teaching environment and the challenges that teachers face in light of the ubiquitous learning are analyzed. Then four recommendations to redevelop and cultivate the faculties' teaching ability are made, including constructing the ubiquitous teaching environment, enhancing the faculties' abilities of teaching resources development and teaching design, improving their abilities of applying modern information technologies and facilities, and developing their abilities of inter-disciplinary teaching cooperation.

ubiquitous learning； pervasive computing； faculty； teaching ability

2016-07-07

安徽省高校人文社会科学重点研究项目(SK2016A1005)

吴枝兵(1974-)，男，安徽宣城人，讲师，硕士； 汪 霞(1963-)，女，江苏盐城人，教授，博士。

G642.0

A

1008-3634(2016)06-0138-07