高职英语应用文写作课程过程性考核研究

程文婧

摘 要：英语应用文写作作为高职应用英语专业实践性极强的一门专业课程，其课程考核改革也应跟上社会经济发展的步伐，为了更好的发挥课程考核的效果并提高教学效率，除了理论探索，更需要一线教育工作者在实践中的不断摸索。结合课程考核改革的理论和现实依据，设置了该课程以工作导向的过程性考核。

关键词：过程性考核；工作导向

中图分类号：G4

文献标识码：A

doi：10.19311/j.cnki.1672 3198.2016.22.082

1 传统课程考核存在的问题

伴随着社会经济的变革与发展，高职教育不断提出的人才培养模式和课程体系改革已取得了较为明显的成效，然而传统的课程考核方式却未能跟上社会经济发展的步伐。传统课程考核存在的比较明显问题如：（1）考试导向性不够良好，课程考核大多是期末考试一次性完成，学生和教师更多的关注考试的检测功能，而忽视了能力的考察，对学生的学习过程关注较少，不仅教学效果受到影响，也有悖于职业教育实用性的要求；（2）高职毕业生在面对企业招聘时，学生的学业知识成绩参考或形同虚设，企业招聘更看重的是学生的职业素质和能力考查，因此，传统的评价与企业的招聘评价严重脱节。

2 课程考核改革的依据

2.1 理论依据

高职课程考核改革是高职教育出发点和归属点的导向所趋，其理论依据有两点：

一是高职教育的培养目标。高职教育和本科教育强调学科性不同，高职教育对于职业岗位（群）实际业务活动范围，做出了明确的要求，其培养目标是生产建设管理与社会服务第一线的实用型、技术性人才，因此高职教育更应当侧重培养学生的工作过程训练，以更强的职业针对性和技术能力适应社会人才市场的需求。

二是姜大源所提出的职业教育课程开发理论。工作过程系统化课程将课程知识结构进行了一定重构，有利于知识和技能的整合，过程性考核即在课本知识工作过程系统化重构中进行，对每个工作进行考核。

2.2 现实依据

考核方式的科学、有效不仅能较为客观而又整体的评价学生，更能调动学生学习的积极性，使得学生更注重学习的过程。笔者认为课程考核的现实依据主要有三个需要，一是应对社会变革的需要，要求加强学生的职业素养和社会适应性；二是新时期和谐师生关系的需要，师生多渠道沟通、交流方式和良好关系的建立，以更好的提升教学效果；三是全面、客观的人才评价机制的建立与完善的需要，改革传统考核重结果而不重学习过程的片面的评价方式。

3 工作导向的过程性考核的实施

3.1 传统课程考核改革的突破

改革传统课程考核可以从企业实际需求和关注学生学习过程寻找突破口，第一，从企业实际需求来改革考试内容，既注重考察学生基本知识和技能，又注重考察学生的综合能力和素养，这就需要教师改变考试观念，由过于注重知识记忆与再现到注重工作过程的评价，可以将学习内容划分为“工作”模块（此处所述“工作”并非真正的工作，而是类似于实际工作的“演练”和“模拟”），每个工作的完成不仅仅是知识的训练，更重要的是工作实施过程中的素养和技能的训练；第二，考核应贯穿整个教学过程，把终结性评价和形成性评价结合起来，过程性考核可以有很多种方式进行，如课堂提问、讨论、辩论、个人作业、小组作业等，给学生更多的口头表达和文字综述的机会，加强师生、生生间的交流，活跃课堂，提升教学效果。同时，过程性考核也要采取多元化的评价手段，将主要由教师评价转为有效结合学生自评、学生互评、技能考核、理论测验、成果展示、课堂观察，有条件的还可以加入企业评价等。

3.2 编制过程性考核的工作设计

过程性考核注重工作过程的考核提升，对知识考核的比重降低，但并不是说不重视知识，而是教师在实际操作中明白如何传授知识。传统知识教育是先呈现无形的符号（如英语课堂，单词、语法、句型便是无形的符号），工作导向的课程是先恰当的安排好情境任务，让学生通过“行动”来学习能更有效地将无形的符号与实际工作过程结合。工作导向的课程将课程知识重新编排为多项可行动的情境化的工作，以工作的完成情况作为过程性考核的核心，强调学生的“行动”，通过学生有形的“做”去增强对无形的知识符号的理解和技能的掌握。

本课程的教学重点是培养学生申请信、申请表的写作和填写，以及外企尤其是文秘岗位为主的书面沟通能力，在实施课堂内容教学时，将这些重点环节依据工作情景来安排，可以由教师或者学生小组来创设虚拟的外企，组织学生个人或小组完成如求职信、简历、招聘、通知、备忘录、电子邮件、商务信函、商务报告、外贸订单等重点环节的具体工作。

3.3 工作导向的过程性考核的具体实施

过程性考核内容包括职业素养考核、知识考核、能力考核三个方面。职业素养考核包含考勤、课堂纪律2项考核内容；课程知识考核包含回答问题、听写2项考核内容；课程能力考核包含个人作业、小组作业2项考核内容。

过程性考核成绩评定公式为：课程综合评定成绩=素养考核成绩（20%）+知识考核成绩（20%）+能力考核成绩（60%）。

若素养考核中考勤项的出勤率低于40%，则取消综合成绩，直接进入下学期重修。综合成绩不合格者，若素养考核成绩+知识考核成绩小于20分则直接进入下学期课程重修；大于等于20分者，参加假期或下学期初的能力考核，能力考核成绩+另两项成绩仍然不合格者进入重修。

课程成绩按百分制，考核举例如表1。

在对学生的课程能力考核过程中，提交工作可以根据课堂实际设定一定的弹性，允许学生修订再评定此项工作的成绩，比如商务报告这项工作，安排为小组工作，可以在学生选定调查内容完成初稿后，由教师批阅，给出指导意见，学生再根据教师的指导意见在时间限制内完善，以最终提交的商务报告作为此项工作的得分。在从完善工作的过程中，可以增加组与组之间的互评，鼓励学生多提出个人观点，提升他们对工作和课堂的参与度。

每项工作完成后，教师及时向学生反馈信息，如等级或评价、指出不足或改进之处，加强师生间的交流，使学生通过工作加强对知识、技能的理解，和对下一工作的期待。在评价过程中，可增加学生自评和学生互评，增强学生的自我监督和行动能力。

4 过程性考核实施过程的反思

通过过程性考核的实施，我们发现，学生对学习的兴趣、对“工作”的积极性较以往都有了显著的提高。以工作导向的课程考核遵循职业教育实用性的要求，较传统的课程考核而言，更符合企业的选材用材标准。

在英语应用文写作这门课程中，工作导向的过程性考核不仅加强了知识和实际的联系，训练了学生的职业素养，也使得课堂更加丰富和活跃。对于追求学业成长的学生来说，工作导向的过程性考核可以激发他们实施工作的热情和积极性，在工作中查漏补缺，弥补不足，自觉学习完成工作所需的知识和技能，追求下次工作更好的完成。因此，对于这部分学生，在每次完成工作之后都能有所收获。

然而对于只追求考试过关、及格的学生来说，英语应用文写作过程性考核会比闭卷期末考试的压力更小，在小组工作中也会偷懒和滥竽充数。想要“蒙混过关”的这部分学生会认为知识的学习不那么重要，教师较难调动这部分学生学习的积极性。除了工作完成的最优和最差，教师对学生在完成工作过程中的态度评判也较为困难，教师可能会因对“应付态度”和“积极态度”的不充分了解而造成评判的不够客观。另外，课堂能够给出的工作展现时间有限，分给每个学生的时间就更少，较多工作的完成是课下完成，学生是否是独立完成工作，教师很难做到全面监督。因此，在对工作导向的过程性考核中，教师对学生是否是独立完成个人工作、是否在小组工作中偷懒和滥竽充数以及学生的学习态度等方面的考核还应再完善，避免过程性考核成为形式，或为了考核而考核，为了改革而改革，从而更有效的发挥考核和评价人才的作用。

参考文献

[1]徐利谋，蒋建平，刘延庆.高职院校课程考核方式改革的研究与实践[J].考试周刊，2011，（63）.

[2]姜大源.论高等职业教育课程的系统化设计[J].中国高教研究，2009，（4）.