直面语文教学中情境创设的那些误区

车育活

摘 要：创设情境是当前不可或缺的一种教学手段，通过情景创设，让学生融情入境，在美文中得到熏陶，得到滋养，得到洗礼。但是，并不是所有的情境都是具有这样的效果的，有的教师创设情境只是为了活跃气氛，除了热闹什么都没有留下，有的情境喧宾夺主，等等，弱化了语文的实践作用和教育意义。

关键词：情境；创设；误区

创设情境是当前不可或缺的一种教学手段，通过情景创设，让学生融情入境，与文本做最近距离的接触，感悟文本的主旨，触摸文本的脉络，理解文本的内涵，从而在美文中得到熏陶，得到滋养，得到洗礼。但是，并不是所有的情境都是具有这样的效果的，有的教师创设情境只是为了活跃气氛，除了热闹什么都没有留下，有的情境喧宾夺主，等等，弱化了语文的实践作用和教育意义。

一、上课伊始创设情境，误入“以偏概全”

上课伊始，教师说：“今天我们继续学习老舍先生的《草原》。老师找了和草原有关的图片、歌曲，让我们一起欣赏。（学生边听边看，不时发出惊叹。）”师又说：“谁来说说草原给你留下了怎样的印象？”生1：很美。生2：很大。生3：特别绿。……由于教者心中只惦记着“情景交融”这个终极目标，教学就不可避免地出现了顾此失彼的尴尬。课堂伊始，学生聆听着腾格尔的《天堂》，欣赏着草原的画面，还不时发出惊叹，可汇报感受却是干巴巴的几个词：“很美”“很大”“特别绿”。这种语言表达的简单、笼统、空泛，恰是课堂语文学习实践的契机，教师却置若罔闻、视而未见。教师完全可以抓住学生的惊叹，追问：“你为什么这么激动？是什么让你如此惊讶和赞叹呢？”引导学生进入“情动而辞发”的亢奋状态。

二、急于展示教学方式，误入“喧宾夺主”

生1：作者用了很多比喻，把小丘比作无边的绿毯，把羊群比作白色的大花。

生2：还把小丘的线条比作中国画。

生3：作者用词非常准确，比如“一碧千里”和“翠色欲流”，一个写出了绿的范围广，一个写出了绿的程度深。

生4：我也找到了一个用得很妙的字，就是“绣”。

师（打断）：这个“绣”运用了一种修辞手法，知道吗？

生（齐）：拟人。

生5：作者是按照从远到近、从上到下的顺序写的。

生6：作者还写了自己的心情和感受。

师：你太厉害了，一下就发现了作者写景的独特之处。你们看，作者写风景，既描写了看到的景物，又抒发了心情，加上了联想，还表达了人们的感受和体会。像作者这样把写景和抒情融合在一起的写法，就叫“情景交融”。（学生纷纷把“情景交融”这个词语记录在语文书上。）

教者急于教给学生“情景交融”的表达方法，“贴标签”的痕迹明显。一位学生说“作者还写了自己的心情和感受”，教师就迫不及待地表扬“收网”。可是这样一句话的总结就能让学生明白情景交融的来龙去脉吗？在发言学生还只是懵懵懂懂的时候，教师就强势推出情景交融的概念能让全班同学理解和接受吗？在我看来，语文实践光告诉一个情景交融的概念是没有用的，至少是不够的。强化语文学习实践性，是让学生在经历对语言文字的充分阅读、感受和体悟中获得关于修辞手法、表达方法的认知，总结应该水到渠成，更重要的是由学生自主发现和提炼，而不是教师“越俎代庖”。所以，教学第一自然段，对作者描写风景的特别之处应该字斟句酌，反复体会，而不能满足于两个比喻、一个拟人的“知道”，更重要的是体会作者为什么这样描写。而对写场景中的“情景交融”教者只关注了内容，即读懂四个场景，说说和我们平时不一样的地方，然后用热情、痴情、盛情和豪情这样“一厢情愿”的概括再次强化情景交融的概念。这里的“情景交融”远离了语言文字的环境，作者是怎样把情景交融体现在四个场景的写作中的，应该回到课文中去关注具体的语言表达，这才是追本溯源。学生把“情景交融”记录在了语文书上，可他们并没有真正领悟其表达的方法和妙处。

三、弱化了语文学习的实践，误入“形式主义”

师：是啊，草原的美无处不在，课文第一小节就集中描写了草原的风景美。把你觉得特别美的句子读给同桌听一听，注意互相评价。（同桌互读、互评。）

师：同学们读得认真，评得热烈，因时间关系我们就不展示了。请大家把关注的视角投向语言文字，作者描写风景有什么特别的呢？再读读这段话。（学生自读、自悟，五分钟后交流。）

对于第一自然段的同桌相互朗读和点评，教师毫不吝惜地用一句“因时间关系我们就不展示了”轻轻带过。至于对课文用得特别生动的字词的品读和赏析，教师似乎只关注比喻和拟人的修辞手法，却对学生“把小丘的线条比作中国画”的发言错误未予发现，更忽略了修辞手法背后诸多值得揣摩的妙处。比如，一个“绣”字就把羊群当作了能工巧匠，写出了一种精致的、动态的、充满活力的美，更妙的是暗含着对“羊群就是自然美的缔造者”的无限感慨，表达了作者对羊群的由衷喜爱。可惜教师却丝毫没有引导学生在此驻足、停留的想法，其实这里的展示、纠错、品读、交流，正是不可或缺的语文学习实践。教师机械性布置阅读拓展、迁移练笔等任务让学生课后完成，这似乎已经固化为语文学习实践的一种模式和常态，甚至已习惯成自然。这也使得我们发现情景创设最终流于形式。课堂上学生并没有获得“蒙汉情深何忍别”的情感体验，写情境是“为了写而写”，多少有几分“为赋新词强说愁”的做作，课堂上缺少对如何写好这个片段的讨论交流，学生容易把写情境理解为对两句诗的解释或描述，在表达方法的运用上，似乎还缺少了一个“打通”的环节。