高校教学学术能力的构成及其发展研究

徐 萍

(常州大学，江苏常州 213000)



高校教学学术能力的构成及其发展研究

徐 萍

(常州大学，江苏常州 213000)

教学学术能力体现了高校教师科研和教学融合的理念，大学教师的发展是科研和教学的共同发展。文章简要介绍了高校教学学术研究的发展脉络和我国教学学术研究中存在的问题，试图明晰我国高校教学学术能力的建构维度和未来发展趋势。教学学术能力包括专业学术、教的学术和学的学术三个基本要素，同时还分为知识、反思、交流、观念四个维度。提升我国高校办学水平，要从以上几个基本要素和维度出发，尊重教学的学术价值，提升教学的学术地位。另外，教学学术能力的提升，还依赖于大学的政策支持，包括为教师教学工作改善制度环境，创造有利的条件等。

高校教学；教学学术；教的学术；学的学术

教学学术思想发端于九十年代美国卡内基教学促进基金会，在新世纪得到持续传承和发展，吸引了包括中国在内的一大批教育学学者的重视和研究。高校教学学术能力主要指的是高校老师坚持科研和教学融合的理念下，把教学工作作为研究对象，更加重视大学课程的研发和教学过程。长期以来，大学对高校排名的重视而使得教师重视科研成果，而忽视了课程教学，评价制度的导向使得教师投入教学工作的积极性不高，严重影响了高校的教学质量，因此提升高校教学学术能力成为十分必要的课题。

一、高校教学学术思想研究的发展脉络

1990年，时任美国卡内基教学促进基金会主席的欧内斯特·博耶发表题为《学术重思：教授工作的重点》的研究报告，对大学的学术工作进行了重新反思。报告指出，探究并不是大学学术的唯一形式，大学里的学术形式还包括教师进行的其他智力工作，高校教师所从事的学术工作应有探究的学术、整合的学术、应用的学术、传播知识的学术四种类型。这四种类型的学术形式相互联系又相互区别。传播知识的学术即为教学学术。[1]博耶提出的“教学的学术”(scholarship of teaching)概念，指的是“学术不仅意味着探究知识、整合知识和应用知识，而且意味着传播知识，我们把传播知识的学术称之为‘教学的学术’”[2]，为学界认识大学教师的学术地位及教师发展提供了一种新的思路，纠正了长此以往固化在人们概念中科研与教学“两张皮”的认识，提出了科研与教学不是分离的、矛盾的，而是相互支持、相互促进的。那么如何完整理解教学学术，把教师科研和教学活动相融合呢？博耶指出，“提高大学教师教学质量的关键不是减少科研去增加教学，而是促进、支持大学教师对学会并积极实现对自身教学实践进行学术性反思，实现探究、整合、应用、教学四种形式的学术的整合，进一步引导教学实践的开展。”[3]

1997年，斯坦福大学著名教育学家、心理学家李·舒尔曼接替博耶成为卡内基教学促进基金会主席。舒尔曼凭借自身多年的教学实践经验以及对于教学学术的深刻理解，对博耶的教学学术思想进行了进一步诠释与发展。舒尔曼认为，在教学活动中，更重要的是学生的学习。教学学术应深入课堂，对学生的学习行为进行研究。[4]哈钦斯则进一步指出：“所谓教与学的学术，就是基于对学生学习数据掌握基础之上的教学。就是要寻找学生学习中的问题，探索对于学习新的洞察，并将结果公之于众。”而主要目标则是“在于如何形成一种机制与规范，让教师们在他们的课堂上及专业中，产生教学的知识以及提升学生的学习”。[5]舒尔曼等人将教学学术宏观层面引向微观，深入到不同学科的内容，以及对学生学习行为的研究和教师教学设计的创新上，将博耶的教学学术发展到了“教与学”的学术。此后，舒尔曼带领卡内基教学促进基金会开展了一系列研究项目，研究、推广“教与学”的学术，在卡内基教学促进基金会的推动下，美国众多高校纷纷成立教与学的研究中心，研究如何促进“教与学”的学术生成，不断提升本科教育质量。

在此之后，教学学术思想得到进一步的深化和阐释。Rice(1992)认为，教学学术是基于概要性知识、教学法知识、教学内容知识(内容与教学法的融合)推动教师对如何组织教学的理解、三方面知识的生成及运用：即如何根据学习者的兴趣和能力差异，组织、表征特定的主题，有效地呈现于教学。[6]Paulsen(2001)认为对教学亲身加以实践无疑成为教师获取教学内容知识的最直接的途径。[7]因此，课堂无疑是教师发展教学学术的第一阵地，只有在教学实践中，教师才有可能发展教学学术。

至此，美国大学教学学术运动在教学学术思想领域的发展为我们提供了一个全校的视角，即科教融合。那么这种融合如何实现呢？博耶指出，教学学术包含两种不同但彼此之间高度互动的活动——教学实践活动与理论生成活动。[8]一方面，教师在借鉴已有教学学术成果的基础之上，从抽象理论到具体实践，有针对性地设计教学方案、教学计划、教学内容和方法，组织实施后，在学生和同行等各面的评价反馈之后，进一步改进教学。与此同时，教师不断从具体的教学实践中进行理论抽象，生成科学的、创新的、系统的教学理论，并进一步指导后续的教学实践。这就是教学实践和教学学术的良性循环、螺旋上升。

舒尔曼指出，教学学术更在于成果的公开化。当教学上升成一种学术，教学就成为一个探究的过程。同其他形式的学术一样，教学本身也是一种成果，需要经过长时间的沉淀才能形成。当教师将工作公开，并且接受同行评价，通过与其他成员进行交流，反过来也能改善提高自己的教学质量。整个过程把教学当成一个探究的过程，这样的教学也是在做学术。[9]教学学术思想逐步成熟，并且就以下观念初步达成了共识，即教学学术不仅是提高教学水平的需要，更是高校学术研究的四种类型之一；教学学术只有在课堂教学实践中才能获得，教学实践和教学理论生成是一个良性互动的过程；教学学术不仅要研究教师“如何教”，更需研究“学生怎样学”，研究学生的学习行为并有针对性的进行教学实践和研究；对教与学的实践进行探究、反思、改进、公开化并接受同行评价，从而生成教学学术成果。

二、我国高校教学学术的问题以及研究现状

美国大学教学学术运动反映了世界高等教育在精英教育向大众教育过渡过程中存在的矛盾，即科教相互分离的问题。我国的高等教育也同样面临相应的问题。高校中科研成果往往包括课题申请、期刊论文等较容易量化的成果，成为评价大学教师的量化标准，而学生的学业水平、素质表现很难成为评价高校教师的内容。教师的科研成果“与大学的排名和教师的评价晋升相关，导致了大学的职能和教师的评价长期向科研倾斜的局面。”[10]于是，大学教师更加重视学术研究而对教学热情不高，导致大学的教学质量不高。在高校普遍重视SCI论文、科研经费、科研获奖、专利等“硬”指标的大环境下，教学工作未获得足够的重视，教学学术也缺乏应有的地位。

按照教学学术能力的高低，可以把高校当前的教学现状概括为如下几种情况：第一，让一些既缺乏专业学术研究背景，也没有教学经验的新教师直接上讲台。自己还没搞懂专业知识，教学质量和效果都比较糟，这类情况是极少数；第二，一味强调任课教师的专业学术水平，这样的教师有一定的科研水平，就理所当然地可以上讲台，实际上有些教师特别是一些青年教师，并没有掌握基本的教学方法和技巧，有的表达能力还十分欠缺，不但教不好学生，教师自身也很焦虑；第三，有些教师是教书匠式的授课，一些科研水平高的院士、知名教师不到教学第一线，而是让一些科研上能力不强、出不了成果的教师经年累月地承担某门课的教学，虽然有教学经验，但知识老化、方法老套，脱离学科前沿的最先研究成果；第四，这种教师既有本学科的科研水平，又能坚持在教学第一线，但没有时间、精力或兴趣去研究促进教学学术，也未能积极采用互联网、大数据等新的信息化教学手段；第五，这种情况的老师既有本学科的科研水平，又结合教学实践进行教学学术研究，并卓有成效。大多的教育名家都是这样的老师。

从高校的教学学术研究来看，目前主要存在以下三个方面的问题。首先，存在着学科研究与教学研究脱节的问题，即博耶所说的“探究的学术、整合的学术、应用的学术”与“传播知识的学术”未能实现深度融合。其次，“教”与“学”的研究结合特别是对学生学习行为的研究不紧密，主要是对学生的主体性和差异性缺乏把握，缺乏分类施教、因材施教。最后，专业课教师往往缺乏教学学术方面的理论研究，教育学研究者又缺乏专业课的学科背景和知识基础，两者之间的合作也缺乏有效的制度设计和平台支撑。解决以上的问题，大学组织尤其要真正意识到教学的学术价值，把教学学术作为一个重要的学术领域对待。

三、我国高校教学学术能力的构成及维度

“在教学学术视域下，大学中的教学与科研是统一的，两者统一于“学术”之中，教学因此而具有了教学与学术的双重身份”[11]从统一于“学术”的教学与科研的双重维度分析，并结合高校教育教学实践的需要，我们可以从三个层次和四个维度来分析我国高校教师的教学学术能力的构成。

教师教学学术能力是由基础层、中间层和作用层有机融合而成。教学学术能力包括教师的学科专业水平、教学实践能力、学生学习三个方面。教学的属性本身带有传播知识和提升技能的功能，传播知识、提升技能通过教师的教学实践能力体现出来，而学生能否顺利完成学业则是对于教师学科专业水平和教学实践能力的检验，因此这三个方面的内容就分别构成了教学学术能力的基础层、中间层和作用层。基础层是专业学术，即各个学科的专业知识的水平，也就是博耶所说的“探究的学术、整合的学术、应用的学术”。“探究的学术”是最为基础的，因为教师在本学科的科研水平决定着教育教学能否“厚积薄发”。中间层是传播知识的学术，或者说是“教的学术”，涉及到教育学、心理学、修辞学等行为科学、社会科学在教学活动的创造性应用，能否掌握“教的学术”意味着教师的教育教学活动是否达到“深入浅出”。作用层则是“学的学术”，是教师对学生的基础条件、思想、学习和生活情况的整体把握和差异化、个性化地了解，这决定着教师能否“因材施教”。教师对于学生的了解，可以进一步促进教学相长，通过学生的反馈，提出新的问题，从而作用到第一、第二层面。由此看来，上述三个层次之间的关系不是割裂的，而是互相交织、互动生成的，是研教融合、教学相长的统一体。

依据澳大利亚学者特里格维尔(Keith Trigwell)、本杰明(Joan Benjamin)等人的教学学术模型，可以发现教学学术能力要通过知识、反思、交流和观念的相互影响而生成。他们围绕“教学学术是什么”这个中心议题做了深入的研究，提出教学学术能力至少包括知识、反思、交流、观念四个维度，四个维度缺一不可，共同构成教师的教学学术能力。[12]Keith Trigwel认为，知识维度主要考察教师对于学科专业知识以及教育教学知识的掌握。反思维度主要考察教师是否会对自身的教学实践以及学生的学习状况进行反思，在反思中提出创造性的教育教学的思想和方法，进而在教学实践中得到验证并取得成效。交流维度主要考察教师是否会在公众或者学科领域内与外界交流教与学的理论和实践成果，这是通过同行评价实现对教师学术价值的认定。观念维度主要指的是教师在教学实践过程中关注的重点在哪，是“教师之教”还是“教师之教”与“学生之学”的统一体，教师的关注的侧重点关系着教师教学工作中教育目的的价值选择。

表1：教学学术能力的四个维度

如表1所示，教师教学学术能力自上而下而呈现出增强的趋势。据此，具备较强教学学术能力的教师应秉承“以学生为中心”的理念，积极开展行动研究，除了具备扎实的学科专业知识外，还要具备丰富的教育教学知识，积极对教学过程及学生学习过程进行深刻反思，逐步形成个性化的教育教学理念与方法。在此基础上，对反思形成的结果以公开发表的形式与同行进行交流。由此可知，教师教学学术能力的三个层次和四个维度，不仅静态地表述了教学学术的有机构成，同时也动态地揭示了教学学术能力生成的内部机制机理。

四、提升高校教学学术能力的方法与路径

提升大学教师的学术能力从根本上讲是大学和教师之间的互动过程，教师提升教学学术能力，离不开大学提供的制度环境、政策扶持、评价手段、平台支撑等支持体系。因此，提升教师的教学学术能力，需要大学组织系统内各方面力量的参与，包括大学、院系、学科以及教师，其中大学的责任重大。

第一，把教学学术能力作为教师评价的重要指标

教学学术能力是评价大学教师学术水平的重要指标。世界一流大学的建设目的在于提高大学生的核心竞争力和胜任力，要求对大学的教育理念和顶层设计进行重新认识。对教师的评价如果仅仅局限在可量化的科研成果上，那么对于大学生核心素养和胜任力的提高将无济于事。目前只有重视教学学术的价值和地位，才能把高校教学水平和质量建立在“知其然，也知其所以然”的理性和科学基础之上。在具体操作中，对教学学术的评价也可以借鉴其他学术成果评价常用的标准和方法：首先是教学成效的比较，同一课程、相近条件的学生(教学对象)分为不同的实验组,就能够检验教学的成果；其次，增强对教学学术的规律性认识，知其然还要知其所以然，能够从教学实践中总结提炼出教学学术观点乃至教学学术思想，另外同行可对其学术价值(创造性、实践性、影响面等)进行评价；最后是教学理论、方法或模式的可模仿性，教学学术能力的提升有方法可依循，是教学学术成为科学的验证，也体现教学学术的现实价值。

第二，深度挖掘教师教学工作中的学术价值

高校教学学术能力体现了高校教师科研和教学融合的理念，大学教师的发展是科研和教学的共同发展。现实的高校评价过度重视教师的科研活动而忽视了教师教学工作的应有之义。尤其在各类对高校进行排名的第三方评价机构，往往把教师的论文、课题等科研成果作为评价内容，而忽视了对教师教学学术的评价。因此，第三方评价机构应该加大对教学及教学学术指标的权重，引导高校重视教师的教学工作。高校课程教学不能紧紧考核教师的课程研究水平，更要考核教师教学工作的质量。高校要坚持以“学生”为中心，推进教学研究和教学改革，并把教学学术研究的重点放在提高新一代青年学生的主体性上。高校要改善当前的制度环境，通过行之有效的考核激励制度，聘请学科科研水平高、教学水平高的教师承担教学任务，促进“科研”与“教学”、“教”与“学”的紧密融合。

第三，用学术研究的范式持续提升教学品质

高校要进一步重视和支持教学学术的研究、评价和应用。教师本学科科研水平通常能通过高影响影子的论文、专利、科研经费、获奖等有形的标准去评价和奖励。对于教学学术领域的科研成果，要给予同样甚至更多的关注，从国家到学校层面，通过课题立项、经费支持、教学成果奖等措施进行支持。虽然在推动教学学术研究方面已经有一些举措，但仍要完善评价办法、把握评价标准，使软课题硬起来，并大力促进教学学术成果的推广应用，以形成更大价值的人才培养效益和社会效益。此外，高校要将教师培训转化为教师发展，设立针对性的教学研究项目，举办不同学科专业的教学学术报告会、专题研讨会，帮助教师了解教学研究与学生学习的理论和方法，提升教师教学学术水平，并培育更高水平的专业性教学学术的理论成果、教学名师和引领教育发展的教育家、思想家。

第四，搭建教学学术发展的信息平台

大数据时代伴随着信息技术的发展而到来，高校开始探索开发网上MOOC课程，建立大量数据库，传统的教学方式也发生了变化。很多大学开发了网上公开课，学习资源变得更加丰富且易得。大数据时代的到来，使得教师要适应学习方式的革新，构建适应时代发展要求的学习方式，从而提高教师的教学学术能力。高校要搭建教学学术发展的信息化平台，促进教师进行教学反思并改善教学，生成新的教学经验，进一步指导日新月异的教学实践。另外，从信息化平台的全面性来说，提升教学学术能力，还需要来自学校同行、督导专家以及大学生对于教师教学状况的评价反馈作为改进教学的依据。高校要借助大数据、云计算等信息技术，来避免教师同行、督导专家等自主设计评价方式的局限性，借助信息化技术促使评教结果的客观性、公正性、反馈性得到保障。因此，借助互联网技术和大数据，搭建教师教学学术发展的互联网平台，能够科学有效及时地掌握学生的学习思想状况，实现教师之间、师生之间优质教学资源共享，为提高教师教学学术能力提供技术保障。

[1] 吕林海. 大学教学学术的机制及其教师发展意蕴[J]. 高等教育研究, 2009, (30):83,84.

[2] Ernest L B.Scholarship Reconsidered:Priorities of the Professoriate[M].San Francisco:Joeesy-Bass,1990.

[3] 魏宏聚. 厄内斯特· 博耶“教学学术”思想的内涵与启示[J].全球教育展望, 2009(9):40.

[4] 谢阳斌，桑新民.教学学术运动面临的三大难题与破解之道[J].中国高教研究,2015(7): 102-106.

[5] 谢阳斌，桑新民.教学学术运动面临的三大难题与破解之道[J].中国高教研究,2015(7): 102-106.

[6] Rice, R.E. Towards a broader conception of scholarship: The American context. In T. Whiston and R. Geiger (Eds) Research and Higher Education: The United Kingdom and the United States. Buckingham: SRHE and Open University Press. 1992: 117-129.

[7] Paulsen M B. The relation between research and the scholarship of teaching[J]. New Directions for Teaching and Learning, 2001, (4):20-20.

[8] 吕林海. 大学教学学术的机制及其教师发展意蕴[J]. 高等教育研究, 2009, (30):83,84.

[9] 谢阳斌，桑新民.教学学术运动面临的三大难题与破解之道[J].中国高教研究,2015(7): 102-106.

[10] 周萍,陈红. 大学教师教学学术能力的建构[J]. 高校教育管理,2015,(06):94-98.

[11] 周玉容,李玉梅. 大学教师教学学术能力结构及其评价[J]. 高教发展与评估,2015,(03):78-84+115.

[12] Keith Trigwel1．Elaine Martin．Toan Benjamin．Michael Prosser．Scholarship of Teaching：A Model[J]．Higher Education Research& Development．2002(2):155-168.

(本文责任编辑：王 俭)

Research on the Composition and Development of Teaching Scholarship Capacity for Universities

XU Ping

(Changzhou University, Changzhou city, Jiangsu Province, 213000)

Teaching scholarship capacity reflects the idea of combination of research and teaching for university faculty members. Faculty’s professional development related to both research and teaching. This paper outlines the development tendency of the literatures and points out the current problems, it also clarifies the construction dimensions and future development trends of the teaching scholarship capacity. The teaching scholarship capacity includes professional scholarship, teaching scholarship and learning scholarship, it could aslo divided into four different dimensions: knowledge, reflections, communications, and notions. In order to promote the development of Chinese universities, we should respect the scholarship value of teaching, raise the standards of teaching, depending on the policy supports from university, like improving the working conditions

university teaching; teaching scholarship; teaching

2016-07-21

本文系2015年江苏省高等教育教改研究立项课题“‘教学跟进’逻辑体系构建与实践模式研究”(编号2015JSJG112)的研究成果。

徐萍,常州大学副研究员

G640

A

1672-5905(2016)05-0018-06