美国高校学业指导模式初探

韩玉青，魏 红

(北京师范大学 高等教育研究所，北京 100875)



美国高校学业指导模式初探

韩玉青，魏 红

(北京师范大学 高等教育研究所，北京 100875)

学业指导的主要职能是指导学生选课并提供相关的课程学习信息。学术界对诊断型指导和发展型指导的看法经历了一个从两极型到混合型的转变过程。在实际的指导实践中，诊断型指导和发展型指导是一个连续体。大多数指导风格都是发展型和诊断型的混合，指导者和被指导者的关系是动态的，阶段性的，而不是确定的。学业指导评估量表在美国高校学业指导的实践中产生了很大作用，很多研究者运用此测量工具对高校的学业指导现状进行评估，同时对学生期待和喜欢的指导模式进行调查，开展全国性的学业指导评估。中国高校的学业指导尚处于初级阶段：重新审视学业指导的内涵，高质量的学业指导，不仅要解决学生的学业问题，教给学生学习方法和策略，还要在指导过程中培养学生的实践创新精神，自我决策能力、价值观和责任感，搭建起适合学生个体成长和发展的指导模式；不间断地关注学生，持续改善学业指导的空间和动力；尝试建立发展性的评估标准，借鉴美国学业指导的成功经验，引入学业指导评估的测量工具，从诊断型和发展型指导的双视角，构建一套全面而明确的学业指导评估标准和考核办法。从学生、指导人员、高校或院系等不同主体建立多元化的评估体系，促使高校学业指导工作不断趋于完善。

美国高校；学业指导模式；诊断型学业指导；发展型学业指导；学业指导评估

一、学业指导模式的基本形成

学业指导是指高校在学生学业方面提供的指导和帮助，服务范围涉及与学生学习相关的所有方面，旨在充分利用高校资源，根据学生本人的教育背景、学习动机、兴趣与能力，辅助、指导他们寻找最适合自己的发展方向，并最终实现自我价值的最大化[1]。学业指导思想最早起源于英国牛津大学和剑桥大学的导师制办学模式中，真正生根发芽是在19世纪美国的霍普金斯大学(Johns Hopkins University)和哈佛大学(Harvard University)，之后得以不断发展和成熟。美国哈佛大学校长查尔斯·艾略特被视为学业指导的“教父”。其在担任哈佛大学校长期间，全力推行选修制和学分制，在多种多样的课程计划面前，学生感到无所适从。为解决学生选课的盲目性，艾略特任命了该校首位指导学生选课的行政首长，早期学业指导制度由此初步确立。所以，学业指导起先是作为一种对学生个性化课程学习的指导方式出现的，主要任务是帮助学生选择满足需要和兴趣的课程，指导工作由任课教师来承担。围绕课程，指导人员需要在课程设置、信息提供以及登记注册等方面帮助学生获得学业进步。

在20世纪70年代，学生发展理论引入到学业指导当中， 克鲁克斯顿(Crookston)提出了“发展型指导(developmental advising)”的概念，并将之前传统的指导方式定义为“诊断型指导(prescriptive advising)”，此后这两种学业指导模式获得了学术界的普遍认可，并引发了一场二者孰优孰劣的旷日持久的大讨论，至今仍然没有定论。虽然在发展型指导之后，也有学者提出了其它的指导模式，如侵入型指导、实践型指导以及欣赏型指导等，但整体来看，以诊断型和发展型指导为主的学业指导模式已经基本定型。

二、发展型指导产生的背景

发展型指导宛如学业指导领域内的一场“声势浩大的革命”，给学业指导注入了一股新鲜的血液。发展型指导是伴随着学生发展理论而出现的。皮亚杰(Piaget)在20世纪50年代提出了著名的儿童认知发展理论，开启了对人的发展的新研究。他将儿童和青少年的认知发展划分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，他强调儿童与成人的思维方式截然不同，他们并不是单纯地缺少知识或经验这种量的差异，而是从内容上存在质的区别。埃里克森(Erickson)提出了社会心理发展阶段论，认为高校学生属于青少年后期到成人早期之间，发展任务与危机包括自我认同与角色混乱，发展亲密人际关系与孤独疏离的冲突发展，该理论最适于描述青少年学生的社会心理的冲突与发展。在埃里克森基础上，齐克林(Chickering)提出了社会心理发展七向度理论来说明大学生发展的具体内容及顺序。这七个向度分别为：能力培养、情绪管理、从独立性养成到与他人的相互依存、成熟人际关系的建立、自我人格的实现、生活目标的建立、言行一致表里如一的品格的养成。该理论揭示了大学生发展过程中面临的主要问题和需求，反映了大学生发展的不同领域和层次[2]。霍兰德(Holland)从兴趣角度出发来探索职业指导的问题，提出了著名的生涯类型理论，探讨了六种典型的职业环境和人格特质导向，分别是R(实际型)、I(研究型)、A(艺术型)、S(社会型)、E(企业型)和C(传统型)，他认为大多数人的人格特质都可以归纳到这六种类型中，多数职业环境都可以归于上述六种环境之中。霍兰德理论将职业环境与职业兴趣、个体差异有机地结合起来，强调生涯探索，对自我能力、兴趣、价值及工作世界的探索。以上所提到的诸多理论虽然角度不同，但其核心思想是一致的，即帮助学生学会如何成长、改变和发展，这些理论很快被学生事务管理者广泛接受，同时在学业指导领域内产生巨大效应，许多学者开始对传统的学业指导模式进行反思，借鉴学生发展的相关理论，发展型指导由此产生。

三、诊断型和发展型指导的含义

诊断型指导和发展型指导的术语由克鲁克斯顿在20世纪70年代提出。诊断型指导是一种传统意义上的处方式的指导关系，主要是建立在权威基础上，指导人员是医生，学生是病人，是带着某种病症来的，医生做出诊断，开药，或给建议。在这种情境下，指导人员“教”，学生“学”。发展型指导是一种区别于诊断型指导的以学生为中心的新型指导关系，它以皮亚杰、埃里克森、齐克林等人的学生发展理论为基础，强调学生的个体差异性，把学业、职业、生活和个人目标融入指导中，不仅仅关注学业目标，把课程和课程外的教育经验联接起来，为学生提供支架式帮助，培养学生自己决策和解决问题的能力。克鲁克斯顿从多方面对诊断型和发展型指导进行了区分，如表1所示[3]12。

表1 诊断型指导和发展型指导模式的比较

四、关于诊断型指导和发展型指导的大讨论

美国学术界对诊断型指导和发展型指导进行了长期的争论。1972年，克鲁克斯顿给出发展型指导定义的同时，旗帜鲜明地认为：发展型指导要优于诊断型指导，指出发展型指导不仅关注学生特定的个人或职业决定，而且能促进学生的理性过程、环境和人际交往、行为意识、解决问题的能力、决策和评估技能[3]17。欧班尼(O’Banion)进一步提出发展型指导过程的五步骤：探索生活目标，探索职业目标，活动项目选择，课程选择，制定课程计划[4]。这样，克鲁克斯顿提出了发展型指导的术语，欧班尼则明确了发展型指导的内涵。此后多年，发展型指导在学术界获得了极高的赞誉，被作为最理想的指导方式在师生中推广。很多学者认为，唯有发展型指导才是高质量的指导，但这种一边倒的倾向在20世纪90年代的文献中被打破。汉姆沃(Hemwall) 和特拉克特(Trachte)鲜明地指出：发展型指导应该被抛弃，因为它忽略了高等教育最核心的任务，应回归到传统的理论中。他指出发展型指导已经远离了学业指导的“学业”本身，把学生领向了一个更宽广的“发展”理念中。这种目的的转变不仅可能会带来教师指导者和专职指导者关系的紧张，而且发展型指导本身并不支持学业指导以课程指导为中心[5]。此外，在实际调查中发现，有许多学生更喜欢诊断型而非发展型指导，更重要的一点是，发展型指导在实践中难以持续推行，被称为“模糊的理想”。涉及的原因是多方面的，比如，指导人员缺乏发展型指导所需要的相关知识背景，而且缺少相关培训，任务量太重，没有时间；高校管理者不懂发展型指导的价值和意义；学生没有体验过发展型指导，提不出这方面的要求，评估方式仅关注现实，忽视发展等[6]。许多学者从理论和实践中进行了大量反思后发现，诊断型和发展型这两种几乎含义相反的指导，很多时候并不是以两极化的方式呈现，而是混合地、兼容地存在于学业指导当中。简单的二分法是有问题的，有效的指导包括很多发展性的方面，然而，一些诊断性的功能，特别是那些提供准确信息的功能，也不能认为不重要。有学者进一步指出：诊断型和发展型指导是一个连续体，在实际指导实践中并不确切地反映。大多数指导风格都是发展型和诊断型的混合，指导者和被指导者的关系是动态的，阶段性的，而不是确定的[7]。可见，美国学术界对学业指导模式的探索经历了一个从极端型到混合型的变化过程，如图1所示。

图1 学业指导模式的发展过程

美国学术界对“诊断型指导和发展型指导孰是孰非，孰优孰劣”的讨论长期存在。在这个过程中，学者们开始思考如何对诊断型和发展型指导进行评估。1984年，基于克鲁克斯顿对诊断型和发展型指导对比性的概念描述，温斯顿(Winston)和森达(Sandor)联合设计了学业指导评估量表(Academic Advising Inventory)，经过多年的实践检验，该量表具有良好的信度和效度，目前仍被奉为经典而广泛运用。

学业指导量表主要包括三部分评估内容：高校学业指导活动中学生与指导人员的关系、学业指导-活动或课程的开展频率、学生对学业指导活动的满意度。其中，第一部分着重从诊断型和发展型这两种不同的视角对指导关系进行了评估。该部分有14个题项，每个题项都采用诊断型和发展型两种陈述方式，以“稍微符合——非常符合”四点计分，诊断型选项为A、B、C、D，相对应计为1、2、3、4分，发展型选项为E、F、G、H，依次计为为5、6、7、8分。以其中一个“课程计划”的题项为例，以下是诊断性和发展型指导的两种陈述方式：

指导者给我安排课程表。

A=1 B=2 C=3 D=4

(稍微符合 非常符合)

指导者教我如何为自己的课程做好计划。

E=5 F=6 G=7 H=8

(稍微符合 非常符合)

因为共有14道题，依据上述计分原则，诊断型指导的得分范围就在14-56分之间，而发展性指导总得分则介于57-112分。也就是说，如果该部分所有题项的总得分在14-56分之间，则界定学业指导模式为诊断型指导，如果总得分在57-112分之间，则指导模式则被视为发展性指导。该部分有三个分量表：个性化教育、学术决策和选择课程，题项主题包括：课程和项目、职业机会、课外活动兴趣、学业目标、寻求帮助、时间管理、学籍注册、专业选择、学业进步、决策识别、课表制定、成绩测验等[8]。该量表主要就学生对指导人员在实际指导过程中的表现进行评价，根据得分情况确定属于哪种指导关系。

温斯顿和森达的学业指导评估量表在美国高校学业指导的实践中产生了很大作用，很多研究者运用此测量工具对高校的学业指导现状进行评估，同时对学生期待和喜欢的指导模式进行调查。美国学业咨询学会(National Academic Advising Association，NACADA)也利用此量表开展全国性的学业指导评估，并针对评估结果发布报告，提出问题和建议，切实保证了学业指导实践活动的有效性。

六、启 示

中国高校的学业指导尚处于初级阶段，各方面都不成熟，从美国学业指导的发展模式中汲取经验和启示，对完善中国的学业指导有很积极的意义。

首先，我们应该加深对学业指导的认识。目前，国内对学业指导的认识还比较狭隘和肤浅，大部分还停留在一些已经出现的学习问题上，诊断治疗性指导多，学习发展关联性弱，很多时候视学业指导为一种就问题谈问题的服务工作，对学生生活、职业目标的困惑很少过问，缺少发展性的辅导。不管是指导者、高校管理者还是学生，都应该重新审视学业指导的内涵。我们应该认识到，高质量的学业指导，不仅仅要解决学生的学业问题，教给学生学习方法和策略，更重要的是，要在指导过程中培养学生的实践创新精神，自我决策能力、价值观和责任感，搭建起适合学生个体成长和发展的指导模式。

其次，我们应该不间断地关注学生。在美国学业指导模式的大讨论中，不管是以诊断型为主还是以发展型为主，争论的初衷都是一致的，那就是对学生无条件的关心。只要持续地关注学生的需求，学业指导就有持续改善的空间和动力。当前，中国高校的学业指导系统的构建已经取得了一定的发展，有些高校建立了学生学习和发展中心，如清华大学、 中国科技大学、西安交通大学、复旦大学、西南财经大学等，但建立这种专职学业指导中心的高校数量还不多。即便在有专职学业指导中心的高校，在硬件方面虽取得了初步的成效，但还需要从软件方面努力，要进一步研究什么样的指导方式才是中国学生喜欢的指导，学生期待怎样的指导关系，如何在指导过程中为学生的成长和发展提供更好的服务等等。学业指导只有做到“以学生为中心”，才能真正促进学生的成长和发展。

最后， 我们应该尝试建立发展性的评估标准。在美国，学业指导的目标定位是：帮助学生在专业上、情感上、身体上、精神上、文化上和社交方面全面发展[3]17。据此，美国高校多采用温斯顿和森达的学业指导量表进行评估，将学生评价、指导人员自评互评和全国性评价等评价方法相结合，及时有效地获得各方对学业指导工作的意见和建议，从而不断促进学业指导质量提升。中国高校学业指导主要针对的是学生的学习事务，长期忽略学生在学习过程中自主性、主动性、责任感及创新精神的培养。在学业指导实践中，一方面，我们目前尚缺乏一套统一的评价标准，另一方面，对指导人员的考核往往局限于学生学业的事务性工作，学生评价也仅仅关注自身的学业问题，整个评估系统缺少学生发展因素的考虑。我们可以借鉴美国学业指导的成功经验，尝试引入学业指导评估的测量工具，从诊断型和发展型指导的双视角，构建一套全面而明确的学业指导评估标准和考核办法。同时，可以从学生、指导人员、高校或院系等不同主体建立多元化的评估体系，促使高校学业指导工作不断趋于完善。

[1] 赵宗更,周敬慧,高峻岭.高校大学生学业指导的对策建议研究[J].河北工程大学学报,2014,31(1):81-84.

[2] 储祖旺.高校学生事务管理教程[M].北京:科学出版社,2008:47-48.

[3] Crookston,B.B..A Developmental View of Academic Advising as Teaching[J].Journal of College Student Personnel,1972.

[4] O’Banion T. An Academic Advising Model[J]. Junior College Journal,1972(42):62-69.

[5] Hemwall,M K. & Trachte, K C. Learning at the Core: Toward a New Understanding of Academic Advising[J].NACADA Journal,1999,19(1):5-11.

[6] Virginia, N G. Developmental Advising: The Elusive Ideal[J]. NACADA Journal, 1994，14 (2):71-75.

[7] Daller, M L. The Use of Development Advising Models By Professional Academic Advisors[D].Student Personnel Services and Counseling,1997.

[8] Winston, R B. &Sandor,J.A. Academic Advising Inventory[M]. Athens,GA:Student Development Associates,1984：21.

10.3963/j.issn.1672-8742.2016.06.010

韩玉青(1989-)，女，山西人，硕士研究生，研究方向为高等教育评估。

魏 红(1969-)，女，四川人，副研究员，心理学博士，研究方向为高等教育评估。

G40-059.3

A

1672-8742(2016)06-0083-06

2016-03-18；编辑：荣翠红)