多元识读语境大学英语教材再现意义建构研究

陈风华， 李孝奎

(1.香港理工大学 人文学院，香港 999077；2.中国地质大学 外国语学院，武汉 430074)



多元识读语境大学英语教材再现意义建构研究

陈风华1， 李孝奎2

(1.香港理工大学 人文学院，香港 999077；2.中国地质大学 外国语学院，武汉 430074)

当前学界对我国大学英语教材的研究窠臼于人际意义，对多元识读语境多模态立体教材的系统研究尚未深入。文章以《新视野大学英语视听说教程(第三版)》(学生用书1-4册，简称《教程》)32幅图文为研究语料，使用Guo & Feng建立的英语教材再现意义框架考察《教程》建构的过程、人物及语境，运用Martinec & Salway提出的图文关系模型探索《教程》图文建立的逻辑语义，以及对我国大学英语教材设计和课堂教学的有益启示。研究发现，整体上《教程》的图文内容配置呈现不均衡状态，有必要合理补充中华文化内容。研究为探索我国大学英语教材的再现意义建构提供了一定的借鉴。

多元识读语境；大学英语教材；再现意义；新视野大学英语；视听说教程

目前我国大学英语教材出现“一纲多本”局面，这既是国家教育部门肯定的基本原则，也是时代快速发展提出的必然要求[1]。“一纲多本”体现了教育公平，有利于教材质量提高和教师角色转型[2]。《新视野大学英语视听说教程(第三版)》(学生用书1-4册，简称《教程》)由中国外语教学与研究出版社和英国培生出版集团联袂打造，图文并茂，内容丰富，充分彰显出第五代“一纲多本”立体教材的多模态鲜明特征，关照了多元识读语境“意义建构”(Meaning making)的教学诉求。学界对《教程》开展的相关研究窠臼于学生学习反馈[3]、教材编写商榷[4]、教材研发探讨[5]和教师教学评价[6]，对其进行语言符号和视觉符号相结合的多模态意义建构探讨尚不多见，凸显该领域存在广阔探索空间和极大研究价值。本研究以Guo & Feng建立的英语教材再现意义框架[7]和Martinec & Salway提出的图文关系语义模型[8]为理论依据，结合《教程》四册教材的图文语料为研究理据，尝试探索多元识读语境大学英语教材图文建构的再现意义及逻辑语义，以及对我国大学英语教学的相关启示。

一、大学英语教材研究综述

新伦敦学派创立多元识读(Multiliteracies)理论，认为“设计”即“意义”，包括语言设计、视觉设计、听觉设计、体态设计、空间设计和多模态设计等意义建构要素，课程设置是对未来社会的设计，包括情景训练(Situated practice)、明确指导(Overt instruction)、批评框定(Critical framing)及转化实践(Transformed practice)等基本步骤[9]。该学派代表学者Kalantzis & Cope提出，多元识读包括经历、概念、分析和应用等要素，任何符号意义都是一种设计活动，培养学生多元识读能力关键是从教育机构、课程设置和教材教学等角度通过“在设计中学习”(Learning by design)方式将学到的知识和能力转化到崭新的领域中[10]。在多元识读理论基础上，对语言和图像等符号意义构建的系统研究方兴未艾：如图像符号[11]、游戏视频[12]、图文互动[13]及多模态话语分析[14]等。Unsworth和Kress指出图像已经成为话语分析中的关键元素，话语意义的有效建构依赖于图像与语言之间的符际互动[15-16]。

英语教材在我国课程教学中扮演着不可缺少的重要角色。我国大学英语教材经历了五个发展阶段[17]。其中第四代(20世纪90年代至2007年)大学英语教材如《新视野大学英语》、《新理念大学英语》、《新大学英语》、《大学体验英语》和《新世纪大学英语》等开始重视使用多媒体信息技术，实现了从纸质教材向多媒体教材过渡。学界对这些教材的多维研究大都聚焦于语言符号和宏观层面，如《新视野大学英语》核心词汇[18]和词汇搭配[19]，《新视野大学英语》、《大学体验英语》及《新大学英语》词族分布[20]与词汇覆盖[21]，《新世纪大学英语》教法评估[22]，《新大学英语》教材产业[23]，《大学体验英语》编写理念[24]，《新视野大学英语》、《大学体验英语》及《新世纪大学英语》教材文化[25]。只有为数不多的研究探讨语言和图像之间建构的逻辑语义：Liu研究2007年版《大学体验英语》和《新大学英语》图像和语言符号建构的再现意义发现，图-文符际语义实现了两部教材课文图像与文本之间的连贯[26]。除大学英语教材之外，对中小学英语教材多模态图文研究也开始涌现：Yasin等分析马来西亚的中学英语教材图文涉及的性别问题[27]；Marefat & Marzban探讨伊朗的中学英语教材图文包含的性别概念[28]；Chen分别研究人教版历时五年(2002-2006)中小学英语教材图文建构的人际意义[29]、对话介入[30]和态度评价[31]；王容花探索人教版小学英语教材的图文整合现象[32]。然而，我们也发现，这些研究均没有研究英语教材的再现意义建构，也没有设立英语教材再现意义建构框架。

二、大学英语教材再现意义建构

Halliday把语言概念功能划分为经验功能和逻辑功能，其中逻辑功能包括扩展功能与投射功能，前者包含详述、延展和增强语义，后者包含言语和思维语义[33]。系统功能语言理论学者进一步把上述功能延伸到图像符号及图-文符际领域进行系统描述，认为图像和语言一样都是社会符号，均能建构意义，如Kress & van Leeuwen研究图像信息结构[11]，Royce探索图文语义关系[34]，Cheong分析广告概念意义[35]，Liu & O'Halloran归纳图文逻辑关系[36]。但是这些研究也缺乏有关图文逻辑语义明晰的诠释框架和实用的解析模型。

1.研究依据

图1 英语教材图文意义框架(基于Guo & Feng 2015)

Guo & Feng在Kress & van Leeuwen视觉设计理论基础上建构出EFL教材图文再现意义的解析框架(见图1)， 指出视觉语法理论提出的再现功能同样适用于英语教材图文分析。其中叙述过程指“做”和“发生”的动作，包括动作过程、行为过程、言语过程、思维过程和会话过程；概念过程指“成为”、“意味着”和“属于”的特征或状态，包括分类过程、分析过程及象征过程；人物类型包含具体/普遍、群体/个体和漫画/相片类型；语境类型蕴含世界、地区、城市、社区、家庭与学校类型。Martinec & Salway在Halliday提出的语言关系类型(逻辑语义、相互依存)和Barthes倡导的图文关系类别(锚定、说明、接递、互补)[37]基础上建立图文关系存在“地位状态”和“逻辑语义”模式，认为与图像产生关联的文本既可以是章节和段落，也可以是小句和词汇。“地位状态”关系包括“平等”和“不平等”，前者指图文之间相互独立或相互补充，后者指图像依附文本或文本依附图像。“逻辑语义”关系包括“扩展”和“投射”，前者包含“详述”(内容一致)、“延展”(出现新的信息)和“增强”(通过环境成分修饰对方)，后者包含言语投射和思维投射。“详述”分为“说明”(相同语类)和“举例”(图像更具备普遍特性或文本更呈现普遍特征)。“增强”由时间、空间和因果关系等因素组成。换言之，如果图像的参与者、过程和环境与文本内容描述一致，图文关系是“详述”，假如图像出现新的信息，图文关系为“延展”，只要图像提供时间意义、空间含义或因果关系等新信息，图文关系则是“增强”。“投射”主要出现在教材、漫画和连环画等图文结合体中，言语投射通过“对话泡”模态实现，思维投射则通过“思考泡”模态建构。

2. 研究语料

本研究选取语料来自于2015年第三版《新视野大学英语视听说教程》[38]。相比第一版与第二版而言，第三版内容选材更适应《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》时代语境和《大学英语课程教学要求》政策指导，在图像数量上增加了数百幅照片和少数漫画。正如《教程》所述，其设计目的是通过真实语境、地道语言和多元训练切实提高大学生听说能力。我们把《教程》各单元首页共计32幅配文字的图像作为研究语料(见图2)，依据如下：首先，与《新理念大学英语》、《新大学英语》、《大学体验英语》和《新世纪大学英语》等大学英语教材相比，《教程》新颖性、时代性强；其次，《教程》由中国外研社与英国培生集团联手合作出版，权威性高；再次，《教程》作为第五代多模态大学英语教材在全国诸多高校广泛使用，影响力广；最后，《教程》每单元首页图像都是覆盖整个页面2/3的彩色照片，在图像下方均是反映每单元主题的标题文字，能够营造多元识读认知语境，针对性足。

3. 研究问题

我们主要探索以下研究问题的答案：

问题1： 《教程》建构怎样的再现过程、人物类型及语境类型？

问题2：《教程》建构怎样的图-文逻辑语义？

4. 研究方法

我们采用定量与定性相结合的研究方法。对于问题1，我们采用Guo & Feng建立的EFL教材分析框架来解构32幅带文本的图像语料。针对问题2，我们通过Martinec & Salway提出的图-文逻辑语义模型解析研究语料。此外，我们在问题1及问题 2的研究发现基础上开展讨论。

图2 《教程》图文语料

5. 研究发现

首先，我们考察《教程》建构的再现过程(见表1)。如表1所示，从《教程》第一册到第四册，宏观视角而言，建构动作过程的图像数量急剧减少，建构行为过程逐渐增加，这与大学生认知能力发展密切一致：大学生从一年级到二年级经历四个学期学习四册教材，他们的认知水平得到了显著提高，因此对建构具体特征的叙述过程图像认知需求逐渐降低；相比之下，建构人物及事物特性的概念过程图像数量快速增加，这些构建抽象特征的概念过程图像能够满足学生的认知需要。微观视阈而言，叙述过程图像中建构言语及思维过程的图像只有一幅。概念过程图像中建构表示“类别”关系的分类过程和表现隐喻含义的象征过程图像数量显著增加，建构“部分-整体”关系的分析过程图像数量则先升后降。这表明《教程》设计目的是让学生同时认知建构类别关系和部分-整体关系的图像，但是更倾向于让学生识读建构类别关系的图像。这些研究发现与Guo & Feng的研究结果相互吻合，Guo & Feng认为这种现象表明学生在英语学习早期接触了建构描述人们相互之间“正在发生”语境的图像，促使他们进一步识读及思辨建构“发生什么”语境的图像；随着学习的逐渐深入，学生参与到更多建构“是什么”语境的图像，从而引领他们深入探索图像建构的人物与事物本质特征，提高其多元识读能力。

表1 《教程》再现过程建构(N=32)

其次，我们考察《教程》建构的人物类型。Guo & Feng指出如果图像人物的细微差别如表情、身高等被图像所配文字再现出来，那么这些人物展示的是“个体”特征，否则便是“群体”特征。如图2第一、二行是第一册八个单元的图文，其中Unit 2图像再现的是一名滑雪爱好者，从图像设计和文字描述我们不能清楚识读该滑雪爱好者的表情、身高等个体特征，因而该图像建构的是“群体”特性。Unit 3图文再现的是一名小女孩脸庞紧贴一朵向日葵，从中可以清晰识读小女孩握紧向日葵的体态姿势、褐色短发和金黄色向日葵等明显个人特征，因此该图像彰显的是“个体”特征。Guo & Feng强调，在图像背景被去掉或忽略的情况下，图像会呈现“去语境化”(Decontextualization)状态，展现出“普遍”(Generic)特性，否则会展现出“具体”(Specific)特性。Kress & van Leeuwen认为通过“去语境化”图像展现的是“普遍”类型而不是“特定”(Particular)类型。Machin指出“去语境化”能够有效建构抽象的概念意义[39]。如图2第三、四行是第二册八个单元的图文，其中Unit 5图文建构的是城市群体表征，而不是某一具体城市。我们可以发现，从第一到第四册，展示具体特征的图像数量总的趋势是逐渐增加，而表现普遍特征的图像数量是明显下降(见图3)。这表明《教程》设计目的是减少学生接触建构抽象意义图像的概率，降低学生对图像再现意义的认知难度，促使学生把更多的认知兴趣转移到图像审美等基础层面上。

再次，我们考察《教程》建构的语境类型。Guo & Feng把英语教材图文语境分为世界、地区、城市、社区、学校和家庭语境。如图2第五、六行是第三册八个单元的图文，Unit 3图文描述的是邻居好友共同帮助一户人家粉刷房屋后一起合影的喜悦场景，根据我们日常生活经验可知这种语境通常发生在社区，据此我们能够判断该图像建构的是“社区”(Community)语境。类似地，图2第七、八行是第四册八个单元的图文，其中Unit 7图文再现的是一只海豹孤独地站在冰川雪地中，这种场景也通常只会出现在南极洲、北冰洋等这些极度寒冷的环境中，因此我们可以推测该图像建构的是“世界”(Global)语境。我们不难看出，《教程》全四册建构家庭及城市语境的图像数量比例遥遥领先于其他语境的图像数量(见图4)，这可以解释为《教程》为大学生建构的识读知识侧重于家庭和城市语境。学校、社区和地区语境的图像数量比例较为均衡，但是世界语境的图像数量相对过少。具体而言，在学生两年的大学英语学习期间，《教程》建构更多的是与家庭及城市语境紧密相关的识读知识，这与Guo & Feng研究发现并不完全一致：香港地区英语教材图文为学生建构的语境识读趋势是随着学生认知能力不断提高，表达更广阔视野的世界、地区和城市语境的图文越来越多，而表达本土视野的社区、学校和家庭语境的图文则越来越少。我们认为原因在于英语教材的语料类型和使用对象的差异：《教程》很多图文建构的语境是发生在国外或境外，使用对象是内地学生；Guo & Feng研究的英语教材语料图文许多取材于香港地区，使用对象是香港本土学生。

最后，我们考察《教程》建构的逻辑语义。根据Martinec & Salway提出的图文语义模型，详述关系包括说明、举例、明确及描述等逻辑语义，延展关系包含增加、改变和选择等逻辑语义，增强关系囊括时间、空间与因果等逻辑语义。基于此，我们能够推断出上述举例中《教程》第一册的Unit 2与Unit 3，第二册的Unit 5，以及第三册的Unit 3图像与文本之间建构的逻辑语义是详述关系，第四册的Unit 7图文建构的语义关系则是增强，因为其文本“trouble in modern times”中包含表示时间的信息“in modern times”。而第二册的Unit 7图文之间是延展关系，因为其文本“time of technology: a blessing or a curse”含有图像之外的新信息“a blessing or a curse”。谢妮妮认为详述关系体现图文相似性，延展关系展示二者互补性[40]。增强关系隐喻二者差异性。研究发现，详述关系数量在全四册的图文中名列鳌头(见表2)。这说明《教程》文本都能够精确阐释图像的含义建构，同时很多文本也添加了图像信息之外的一些新信息，这可以从紧随详述关系之后是延展关系的数据中得到充分印证。与之形成鲜明对比的是，图文扩展关系中的增强语义和投射关系中的思维语义及言辞语义总量却只有一幅。杨信彰指出投射关系主要出现在教材图文和科技语篇中[41]，因此我们认为这应该是《教程》图文设计有待完善之处。

图3 《教程》人物类型建构(N=32)

图4 《教程》语境类型建构(N=32)

表2 《教程》逻辑语义建构(N=32)

6. 研究讨论

当前学界对我国大学英语教材研究总体偏少，因此需要加强系统研究，为英语教材的设计及应用提供理论依据[42]。Breen & Candlin认为英语教材设计要兼顾学生的学习经历和学习兴趣[43]。Cunningsworth指出教材设计首要目的是要满足学生的学习需求，选材内容要贴近学生现实生活，适应学生智力发展和认知规律[44]。刘明建议多模态大学英语视听教材设计需要遵循立体化、信息化、自主化、开放化和生态化原则，应该依照多样性、生动性、趣味性和互动性要求实施教学[45]。

从表1我们可以发现，就叙述过程而言，《教程》建构言语和思维过程的图像数量相比动作和行为过程偏少，这容易使学生在英语学习中不能系统识读涉及这些过程的相关知识，影响了他们对图像再现意义知识的全面认知。同样，就概念过程而言，《教程》建构象征过程的图像数量也少于分类过程及分析过程。相似问题也反映在图4中，我们能够发现，建构世界和学校语境的图像数量明显少于家庭、城市、社区和地区语境，这同样不利于学生开阔认知视野及提高识读能力。从表2我们不难看到，就图文扩展关系而言，建构增强关系的图像数量远远少于详述和延展关系，这在构建思维和言辞投射关系的图像中更为明显。因此我们建议今后《教程》修订中要进一步关注建构叙述和概念过程的图像数量，扩展和投射关系的图文设计数量要保持均衡，教师在大学英语教学中也需要增加传授这些过程及关系的系统知识，这样才能使得学生获得充足的认知建构来切实提高视觉素养和思辨能力。

冯德正指出学生在英语教学中的知识建构会经历知识观(词汇语音、词汇语法)，工具观(语篇语义、情景语境)和人文观(文化意识、价值理念)三个阶段[46]。就人文观的价值理念而言，研究数据表明《教程》建构的再现意义包含了内容丰富、语境真实的多模态图像和文本。它们作为大学英语教材工具观的知识载体为多元识读教学的首要步骤即学生情景实践提供了充分语料准备，能够有效帮助学生建构正面价值人文观，为后续多元识读教学步骤即教师明确指导、师生批评框定和学生转化实践的顺利实施奠定了坚实多元识读基础。就人文观的文化意识而言，蒙岚认为《教程》第二版的文化内容设计上存在英美为主、内容狭隘和材料肤浅等问题[47]。这类问题在《教程》第三版中依然存在，如在我们研究语料中尚未发现涉及中国文化元素的图文，另外，构建学校语境的图像数量偏少，这表明《教程》亟需补充建构学生现实生活的真实图文语料。束定芳指出大学英语教材和课堂教学中要增加中华文化内容[48]，刘艳红等通过研究十套我国国家级规划大学英语教材发现英美文化推崇明显，中国文化比例过低[25]。由此可见，及时补充中华优秀文化的图像和文本数量也是《教程》图文设计和英语教学设计需改进的地方。

三、结 语

本研究通过Guo & Feng建立的英语教材再现意义解析框架和Martinec & Salway提出的图文语义分析模型系统探讨了《教程》32幅图文建构的再现意义和逻辑语义基本过程及范式。研究发现，整体上《教程》的图文内容配置不够均衡。首先，就再现过程而言，《教程》建构叙述过程的图文数量少于概念过程，叙述过程图文数量不断减少，概念过程数量逐渐增加；就人物类型而言，建构具体类型的图文数量多于普遍类型，具体类型图文数量不断增加，普遍类型数量不断减少；就语境类型而言，建构家庭和城市语境的图文总量最多，学校、社区和地区语境的数量次之，世界语境数量最少。其次，就逻辑语义而言，建构详述关系的图像总量最多，延展关系次之，增强、思维、言辞关系最少。最后，就对教学的启示而言，大学英语教学既要关注图像的再现意义建构，也要重视图文之间的逻辑语义建立，同时还要适当补充中华文化的内容。我们相信上述研究发现能为我国多模态英语教材设计和多元识读语境中的英语课堂教学带来一定的参考价值和借鉴意义。毋庸讳言，囿于语料限制，本研究结论可能出现不够全面和科学之处。展望未来，我们期望后续研究能在更庞大的权威和详实语料基础上加以进一步改进和完善。

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(责任编辑 郭立锦)

An Exploration on Representational Meaning Construction of EFL Textbooks in Multiliteracies Context

CHEN Fenghua1， LI Xiaokui2

(1.Faculty of Humanities, The Hong Kong Polytechnic University, Hong Kong 999077, China; 2.School of Foreign Languages, China University of Geosciences, Wuhan 430074, China)

The current research of the academic circle on the EFL textbooks used in China is restricted to the research of interpersonal meaning, and the systematic research of the multimodal textbooks applied in multiliteracies context has not achieved significant finding. This research applies 32 images with texts from theNewHorizonCollegeEnglishViewing，ListeningandSpeaking(third edition, students book 1-4, NHCE) widely used in China as the corpus, on the theoretic basis of the EFL textbook's representational meaning framework of Guo & Feng to explore the construction of process, participant and setting, and on the foundation of the text-image relation model of Martinec & Salway to study the semantic meanings, as well as the beneficial implications for the multimodal college EFL textbook design and college English pedagogy in multiliteracies context in China. The research finding is that on the whole the allocation of text and image of NHCE is not balanced, and it is quite necessary to add appropriate content of Chinese culture. This research is believed to offer some reference meaning for exploring the representational meaning construction of college EFL textbooks in China.

multiliteracies context; EFL textbook; representational meaning;NewHorizonCollegeEnglish; viewing， listening and speaking coursebook

2016-08-15

陈风华(1975-)，男，湖北黄冈人，博士生；

李孝奎(1964-)，男，湖北英山人，教授，硕士生导师。

H319.3

A

1008-3634(2016)05-0132-08