从微观课堂教学设计到学校整体变革*——2016年深度访谈美国瑞格鲁斯教授

□刘美凤 刘希 吕巾娇 李佳燊

从微观课堂教学设计到学校整体变革*
——2016年深度访谈美国瑞格鲁斯教授

□刘美凤 刘希 吕巾娇 李佳燊

查尔斯·瑞格鲁斯教授是国际教学设计领域的著名学者，精细加工理论为其代表思想。三十多年来，他先后出版了四版《教学设计理论与模式》，涵盖和彰显了各个时期有关教学设计的典型观点与方法。瑞格鲁斯认为，教学设计理论和模式是规定性的，能够鉴别出教学方法以及使用这些方法的时机与情境。教学设计理论能否应用于实践，取决于对其的描述是否足够详细而不是其他。他还认为，不同时代，教育和培训有不同的范式。从20世纪90年代起，教学设计就在向信息时代发展。教学设计正逐步走向以学习者为中心的范式，即建立在学生掌握的基础上、用标准参照模式评定学生、根据学生个性定制化的教学、做中学和自我调整的学习。这个过程中，无论是理论和实践都在变革，而且需要整个教育体系进行系统的、全方位的变革。需要运用系统思维将以学习者为中心的教学范式与教学管理、评定，甚至和课程的不同范式等要素综合，开展系统设计。而学校要转变为以学习者为中心的教育范式，最重要的是，所有利益相关者，特别是教师和行政管理人员，以及学生、家长和社区成员，都要转变他们对教育的心智模式或观念。

查尔斯·瑞格鲁斯（美）；微观课堂；教学设计；精细加工理论；教育范式变革

瑞格鲁斯（Charles M.Reigeluth）博士，是美国印第安纳大学（Indiana University）荣誉教授（于2013年正式退休）。他1969年在哈佛大学（Harvard University）获得经济学学士学位，1977年在杨百翰大学（Brigham Young University）获得教学心理学博士学位。曾任文艺复兴学习系统（Renaissance Learning Systems）公司的董事长和总经理（1983-1985年），雪城大学（Syracuse University）教学设计、开发与评价专业系主任（1987-1988年）和印第安纳大学教学系统技术系主任（1991-1993年）。

瑞格鲁斯在教育技术领域的重要贡献是，创建了教育教学设计理论（简称为教育理论或教学理论）①，形成了系列著作，从版本一到版本四，分别是：《Instructional-Design Theories and Models：An Overview of Their Current Status》（1983年）、《Instructional-Design Theories and Models：A New Paradigm of InstructionalTheory》（1999年）、《Instructional-Design Theories and Models：Building a Common Knowledge Base》（2009年）以及《Instructional-Design Theories and Models：The Learner-Centered Paradigm of Education》（2016年）。根据刘美凤（2006）教育技术学学科定位，瑞格鲁斯博士的教育／教学设计理论属于教育技术知识I的内容，是根据教育、教学实践中的情境或问题，寻找并依据、或利用和转化与教和学相关的科学理论知识和经验知识，通过研究、实验或探索，创造性地形成解决教育、教学实践当中问题的方案及其知识，是最重要的、最上位的教育技术知识内容，至于后面的解决问题的过程和资源则是在这个解决问题的整体方案中被规定了的。他从微观的课堂教学出发，但并没有停留在微观水平上，形成了很多教学设计的理论并提炼出教学设计的指导原则；更进一步，他利用系统思维逐步关注到宏观的教育教学范式的变革，形成指导教育范式变革过程的教育设计原则，从而使得教育技术得以在宏观的教育系统上发挥作用，这在他出版的四版《教学设计理论与模式》著作的副标题中可以体现。鉴于此，他的教育／教学设计理论与实践得到美国乃至全世界教育技术领域的认同，他本人也成为美国乃至全世界著名的教育／教学设计理论专家。

瑞格鲁斯教授是访谈者刘美凤教授早年（1999年11月-2000年11月）访问印第安纳大学教学系统技术系时的指导教师。在一年的访问期间，访谈者曾经听过他的多门课程，同时也多次与他就教学设计理论进行交流。借瑞格鲁斯教授2016年9月来北京师范大学演讲之际，刘美凤教授团队对他进行了访谈。希望借此让国内的读者进一步了解他的教育／教学设计理论的发展脉络和趋向。

访谈者：瑞格鲁斯教授，您是如何开始研究教学设计理论的？跟您的学习经历和背景有关系吗？

瑞格鲁斯：研究教学设计的想法萌芽于我16岁那年。我清楚地记得，在我16岁的时候，开始感觉到教学特别无趣，自己在听课学习的时候感到很沮丧。当时就想，该如何让教学更有趣更吸引人呢？于是，产生了要毕生致力于改进学校教育的想法。但在当时，我并不熟悉教学设计这个术语，没想到这后来成为了我的主要研究兴趣。我很幸运，选择了一个研究生院，其中有一位全世界最著名的教学设计理论专家之一，他就是梅瑞尔（David Merrill）。他是一位杰出的导师。

访谈者：您本科获得的是哈佛大学经济学学士学位，似乎离您16岁那年的理想有点远。

瑞格鲁斯：哈佛大学是文理学院，本科没有教育学专业。开始我决定学习社会关系，因为它与教育关系最近，但是在上经济学入门课时，我爱上了经济学，并把它当作了我的本科专业。毕业后当了三年高中教师，后来读博士，我选择了教学心理学专业，这样就又回到了我最初的梦想。

访谈者：现在您的梦想实现了，您创建了您自己的教学设计理论。您刚才说梅瑞尔教授对您的影响很大，能具体谈谈他是如何影响您的吗？

瑞格鲁斯：梅瑞尔教授引荐我学习教学方法，那个时候是微观水平的教学方法，用于教单个事实、概念、原理或程序。我在他那个领域的研讨会工作之后，就开始了宏观领域的教学方法的工作，这产生了我的精细加工理论。他做了很多工作，帮助我形成建构自己理论的技巧，也成为了我指导研究生的榜样，他还帮助我找到了第一份助理教授的工作。

访谈者：我清楚了您和梅瑞尔教授的关系。说到精细加工理论，在您第一版的著作中有详细的介绍，主要是设计不同内容的教学顺序，这一理论与加涅的教学设计理论、奥苏贝尔的理论，还有梅瑞尔的理论都有关系。能谈谈您是如何形成您的精细加工理论的吗？

瑞格鲁斯：是的。其实我是始于这样一个目标，即设计一个整体性的顺序，这与加涅从部分到整体的教学顺序（Gagné，1968；1985）相反。之后，我就借用了“变焦镜头”这个隐喻（Reigeluth，1979）。那个时候，我正接触奥苏贝尔的包含先行组织者等的统合理论（Ausubel，1968），我意识到，这样的排序用变焦镜头的隐喻比较合适。于是，我就开始探索学科内容的结构，特别是概念是如何分解成它的组成部分或种类的（Reigeluth et al.，1978），这让我开发相当详细的指导原则，来帮助设计关于概念教学的详细教学顺序。

但是，我也认识到，奥苏贝尔的统合理论（Subsumption Theory）除了适合概念教学，也适合原理教学。而且，我看到布鲁纳的螺旋式课程（Bruner，1966）也呈现出一个整体性顺序。所以，我分析了相关原理之间的关系，并且发现，有些原理提供关于更一般原理的更详细的因果关系。我找到了一些经济学和其他领域由简单到复杂关系的例子。这让我能够设计原理教学的详细教学顺序（Reigeluth，1987a；1999a）。

我知道“概念”和“原理”是梅瑞尔三类主要学科内容中的两类，接着我觉着应该看看是不是可以为程序性知识设计一个整体性的教学顺序了。梅瑞尔（David Merrill）（Merrill，1976；1978）对斯坎杜拉（J.M.Scandura）著作（Scandura，1973）的详细阐述让我有了突破。他开发了一个方法，叫路径分析，即通过看一个复杂程序（有很多决策的步骤，每个决策又有很多可选的由步骤组成的路径）的流程图来设计教学顺序。他建议“最短路径优先”的顺序。他主张，把程序性知识的一条完整路径作为一个教学顺序的独立单元来教，接着是这个程序的稍长一点的路径，以此类推。我发现，每一条路径都是基于一系列不同条件的，因此，那些条件是确定一个程序简化版本的方法。这个观点（简化条件）使得我的指导原则既可以用于启发式的任务，也可以用于程序性的任务（Reigeluth&Rodgers，1980），而这也对路径分析方法有利。“简化条件”的观点还帮助我鉴别程序性任务和启发性任务的区别以及开始为启发性任务分析过程开发指导原则（Lee&Reigeluth，2003；2009）。我总是试图设计具体案例，并思考从这些具体案例中能够概括出什么，之后开发指导原则（设计的详细说明）。

访谈者：通过您的介绍，我们了解了您建构精细加工理论的过程了。您的系列著作中介绍了很多情境下教学设计的理论。那您知道这些教学设计的理论在学校教育中的应用情况吗？您认为什么样的教学设计理论比较容易在教育实践中应用？什么样的教学设计理论比较难应用？为什么？

瑞格鲁斯：学习理论在教育实践中比较难应用，因为它们是描述性的理论，比如信息加工理论和图式理论。它们并不鉴别教学方法。相反，教学设计理论和模式是规定性的，或者说是设计导向的（Reigeluth，1983a），它们能鉴别出教学方法以及用这些方法的时机与场合（情境）（Reigeluth& Carr-Chellman，2009a；2009b）。任何教学设计的理论，只要它描述的清楚并足够具体，就应该比较容易应用于教育实践。有意思的是，特别详细地描述教学设计的理论和模式似乎太过于复杂，但是这样做确实能够使教学设计理论容易使用。

访谈者：是的，描述性理论确实不能够被直接地、简单地应用于教育教学实践，这也正是我们教育技术学专业存在的必要性和意义。我的意思是，您的著作当中介绍了很多教学设计的理论，比如，在您的第一版著作中有梅瑞尔的成分显示理论（Reigeluth，1983b，pp.279-333）、您的精细加工理论（Reigeluth，1983b，pp.335-381）和兰达（Lev N.Landa）（Reigeluth，1983b，pp.163-211）的算法-启发式教学理论等，第三版中也有很多这样的教学理论。您了解它们是如何在教学实践中应用的吗？什么样的教学设计理论更容易在教学实践中应用呢？这可能会对我们进一步研究教学设计理论有启示作用。

瑞格鲁斯：正如前面我所讲的，教学设计理论是否容易使用，取决于理论描述的有多详细，也取决于为实践者应用教学设计理论提供多大程度的教学系统设计过程的指导。比如，我为精细加工理论开发的教学系统设计过程的指导原则（Reigeluth，1999c，pp.445-452）。指导原则指出了如何为这个特定的教学设计理论进行ADDIE过程中的分析与设计。

但遗憾的是，我不认为职前教师和在职教师在教学实践中使用我的教学设计理论。也有同事为老师编写教学设计的著作，但是大多是写教学设计过程而不是教学设计理论，我也不认为职前教师和学校的教师使用这些关于教学设计过程的原则和方法。

访谈者：是这样的，这恐怕也是中国的情况，值得我们进一步思考和研究。如果让您自己概括一下您的教学设计理论的总的观点以及它的发展走向，您会怎么说？

瑞格鲁斯：要回答你这个问题，理解教学——更确切地说是教育和培训，有不同的范式很重要②。农业时代教学的范式是学徒制或一对一辅导的模式，一般是只有一间屋子的校舍。工业时代教学的范式就是当前的模样，学生学习的进展是以时间为基准的，利用常模参照模式评定学生，并开展以教师为中心且用于所有学生的标准化的教学。信息时代的教学范式刚刚开始出现，它的特点是：学生学习的进展是建立在学生掌握的基础上的，用标准参照模式评定学生，以学生为中心的教学、根据学生个性定制化的教学、学生做中学和自我调整的学习（Reigeluth，1999b；Reigeluth&Karnopp，2013，pp.25-62）。

农业时代，一个屋子的校舍是最适合的范式；工业时代，以教师为中心的范式，以时间为基准的学生学习进展，是最适合的；但是，步入信息时代以后，知识工作比体力劳动更普遍，以学习者为中心，基于能力的学习进展、发挥技术重要作用的范式才是最适合的了。所以，谈到教学设计理论的走向，那就是要走向信息时代的范式。但是，这意味着什么？（Reigeluth et al.，2016）

第一，教学设计理论必须要包括与基于能力的学生进步（Student Progress）、学生评定和学生成长记录有关的教学管理事宜，这就意味着教学理论必须与评定理论和教育与培训的其他方面进行整合。教学理论不能够脱离这些方面而孤立地发展。

第二，教学设计理论必须要涉及内部动机和自我调整的学习。基于任务的教学（包括各种做中学的形式，比如基于项目的学习、基于问题的学习、基于探究的学习和基于创客的学习）是一个强有力的提高学生动机和自我调整能力的方法，尤其是在允许学习者根据所选定的后续工作的标准进行选择、甚至是设计他们自己的任务，并且任务是真实的时候，及时的辅导也可以通过使学习过程更容易并在辅导中提供自我指导等提高学习动机。教学设计理论必须为这些方面提供强有力的指导。

第三，教学设计理论必须论及个性化相关的事宜。它必须要为设置学习目标、达到这些目标的任务的选择和排序、给学习者介绍任务、学习者任务管理、任务学习的评定和对任务绩效和任务学习二者的反思等的个性化提供指导。

访谈者：也就是说，教学设计理论的未来走向仍离不开系统思维，只不过是将所有与以学习者为中心范式有关的因素都考虑进来进行系统设计。您出版了四个版本的《教学设计理论与模式》，每个版本的焦点和结构是如何与您的总体观点相联系的呢？

瑞格鲁斯：第一版《Instructional-Design Theories and Models：An Overview of Their Current Status》（Reigeluth，1983b）是20世纪80年代教学设计理论现状的一个及时的快照。它的主要目的就是引起人们对教学设计理论的关注。当时人们极热衷于ADDIE和其他教学系统设计的过程模式，忽视了教学设计理论。第一版中的大多数理论都是非常经典的，时至今日也是非常有用的。

第 二 版 《Instructional-Design Theories and Models：A New Paradigm of Instructional Theory》（Reigeluth，1999c）简要总结了20世纪90年代后期信息时代范式的大量教学设计理论著作或文章。主要目的是引起大家对教学设计理论多样性的关注。这些教学设计理论提供了人类学习和发展不同领域的定制的或以学习者为中心的学习经验。这一版也提高了人们对教学设计理论价值重要性的认识。

第 三 版 《Instructional-Design Theories and Models： Buildinga Common KnowledgeBase》（Reigeluth&Carr-Chellman，2009c）是出于对教学设计理论学者们在一定程度上似乎是相互独立工作的关注而写的。这些学者们在建立自己的教学观点时一点都不考虑所建立的什么知识已经存在，什么术语已经被用于构造他们也描述的东西。第三版较早地利用共同使用的术语建立了关于教学的共同的知识基础。它也描述了一些能够继续建立公共知识基础的工具。

这三版著作有各自非常不同的领域范围，从没有想过要用后一版本取代前一版本。我们有意识地努力将它们之间的重复控制到最低限度，这样有兴趣掌握设计强大教学的艺术和科学的读者可以分别从这三版著作中获益。每一版本的每一章都包括一个前言，讨论每一章教学理论的主要贡献，这样读者可以快速地知道这一章是否有他们感兴趣和需要的东西。

我们最初设想出版到第三版就结束了。然而，随着脑科学、信息技术和其他相关领域的发展，新的教学方法不断被开发出来。而且，随着我们更进一步走入信息时代，越来越清晰地感觉到，教学的范式需要从教师中心向学习者中心转变，同时需要教育和培训系统方方面面都发生改变，这在技术上显然超出了教学设计理论的范畴。这样，我们决定出版第四版《Instructional-Design Theories and Models：The Learner-Centered Paradigm of Education》，这是非常必要的。

利用系统思维，我们认识到，以学习者为中心的教学范式与教学管理、评定，甚至和课程的不同范式密切相关。首先，关于教学管理，真正的以学习者为中心的教学需要将学生的学习进程建立在他们个人的学习情况而不是时间上，这是第一版第一章（第8页）中界定的教学管理的策略，然而那时并没有教学理论谈及到这个方面。其次，关于评定，真正的以学习者为中心的教学需要将学生的学习与学业成就的标准（标准参照测试——知道学生什么时候可以继续学习）进行比较，而不是和学伴的学习进行比较（常模参照测试），而且评定最终应该整合到教学当中而不是作为独立的活动存在。第三，关于课程，真正的以学习者为中心的教学，其教学内容的决策需要响应处于社会中的学生的需求，这要比工业时代决策学习内容的做法复杂多了。

总而言之，我们现在决定教什么、如何教，以及如何评定学生，肯定会与适合工业时代的做法有巨大的不同，而且这些决策应该一起做，因为它们是相互依赖的。这种相互依赖的特性在前三版著作中并没有谈及，但在第四版中有所阐述。第四版为以学习者为中心的教育和培训范式提供了关于课程与评定还有教学的一致的、综合性的指导原则，因为有效的设计必须同时涉及这三个方面。

访谈者：说到第四版，今年才出版，估计现在读者还没有买到。为了让读者阅读时更清晰，您能给我们介绍一下您是如何组织第四版著作的吗？

瑞格鲁斯：好的。第四版是根据我的精细加工理论组织的。在第一单元中，第一章提供了一个最高层次的以学习者为中心范式设计理论的描述（“摘要”）。第二至五章对最高层描述中的第一级进行详细阐述，形成了第二级，包括的章节有：基于能力的教育、基于任务的教学、个性化教学和课程的新范式。

第二单元，是对第二级的精细加工，包含基于创客的教学、合作教学、游戏教学、自我调整学习的教学、教练教学、认知灵活性教学、以学习者为中心范式中的技术等章节。

最后，第三单元，描述了在工业时代范式的约束下迈向以学习者为中心范式的教学设计的步骤，包括翻转课堂、教学游戏化，以及对移动学习和即时教学的考量。

我们努力让读者更容易理解这个版本中的教学理论，为此，也像第二版和第三版一样，为每一章准备了同样的非常规的前言。每一章的前言刻画了这一章所要表达的中心思想。这为读者提供了一个类似超文本的功能，可以尽快了解每章的概览，之后跳到自己最感兴趣的部分去阅读。前言也可以起到预览或回顾的作用，可以相对容易地对各个教学设计理论进行对比。我们也在大多数章节中插入了编者的注释，帮助读者将各章中相类似的观点联系起来。最后，还提供了一个单元的前言，介绍每一个单元中的各个章节。

访谈者：正如您前面所讲的，您四版著作中的第二版已经开始触及信息时代的教学设计理论新范式，提及了以学习者为中心的概念。到了第四版，副标题就直接指出以学习者为中心的教育范式。您能不能谈谈您是如何形成以学习者为中心的教育范式的愿景的？

瑞格鲁斯：这个想法缓慢地产生于1983年雪城大学专门讨论这个愿景的研究生研讨会上。有关它的第一个版本发表于1987年（Reigeluth，1987b）；后来1992年在为新美国学校发展公司（New American Schools Development Corporation）开发项目建议书时更新过（Reigeluth&Garfinkle，1992）；2013年，另一个版本形成并公开发表（Reigeluth&Karnopp，2013）；最近的版本就是2016年，主要关注新范式的教学方面（Reigeluth et al.，2016）。我也带领一个印第安纳大学的研究团队在2008年开发了关于技术作用的设计细则（Reigeluth et al.，2008），但在2015年才得以详细阐述（Reigeluth et al.，2015）。其他学者的出版物和我本人的经验与直觉对我当前版本的以学习者为中心的范式有很多贡献，但是，还需要继续做很多工作来使这个愿景更有力。

访谈者：我们也注意到，您从关注微观的学校课堂教学的教学设计理论，慢慢地发展成关注学区水平的学校整体变革的教育设计理论。您是如何开发学区水平范式变革过程的设计指导原则的？

瑞格鲁斯：我的关于范式变革过程的工作是在巴纳锡教授（Bela Banathy）的指导下进行的，始于1991年开始的阿西洛玛系统会议（The Asilomar Systems Conference）。那个会议没有演讲，是个人组织的小组对话，通过四天的对话深入研究某一个主题。通过这些对话，我开始理解一些变革过程的基本原理了（Reigeluth，1993；1995）。会后，我的同事们（Patrick Jenlink,Ali Carr-Chellman和 Laurie Nelson）以甄林科（Jenlink）在卡拉马祖和密西根的工作（Jenlink et al.，1996；1998）为基础，一起开发了指导手册。参与公立学校的一些小的工作之后，2001年，我与约瑟夫（Roberto Joseph）开始了一个10年的项目——帮助印第安纳波利斯市迪凯特镇学区进行范式变革，我的研究团队在这个过程中做了很多研究项目。投入这个项目的几年后，我找到了弗兰克（Frank Duffy）非常棒的一本关于整体变革过程的书（Duffy et al.，2000），并开始在项目中以及我教的课程中运用他的很多想法。这导致后来弗兰克和我把我们的想法融进学校系统转变协议当中 （theSchoolSystem Transformation， SST）（Duffy&Reigeluth，2008）。在迪凯特实验了我们的想法，这对开发指导学区水平上范式变革过程的设计原则至关重要。

访谈者：您认为学校要转变为以学习者为中心的教育范式需要哪些必要的条件？

瑞格鲁斯：我认为，最重要的是，所有利益相关者，特别是教师和行政管理人员，以及学生、家长和社区成员，要转变他们对教育的心智模式或观念。要想改变观念，需要利益相关者广泛地参与，以及对变革过程的主人翁意识。利益相关者的参与要集中在学习上，要理解为什么范式需要变革，以及什么是新范式的基础。这就意味着变革过程必须是一个发明的过程，在这个过程中，利益相关者决定他们的教育系统应该什么样。但是这个决策不一定通过民主方式（大多数人的原则），因为那样就会有胜者和败者，而败者将会成为抵抗者。决策的形成必须是一个一致性建立的过程，这样就会促进更进一步的学习和观念的转变，同时也会触及少数人的关注点。进一步说，为了最终是一个范式的转变，而不是零碎的改变，应该时刻提醒利益相关者设计一个理想的教育系统，而暂时不需要考虑现实的约束条件，等后面实施设计的时候，必要的情况下再进行一定的妥协。

另一个现实的考虑是，需要有一个主管，他崇尚信息时代范式的领导力，即被称为发展式的领导力、仆人式领导力和变革型领导力，而不是从上至下的、命令加控制式的范式。还需要一个有范式变革过程经验的中立的促进者（外部），这也是非常重要的。学校系统必须在一定程度上做好了范式变革的准备，包括要发生这个变化所需要的能力和文化。另外要注意，在做任何改变之前就设计一个全新的系统也是不现实的。应当先设计一个最具新系统特征的方案，之后相对快速地实施，接着看要支持那些最初想要的变革需要哪些另外的重要改变。最后，还可能需要寻找一些政府的条例或规则的豁免权，以使范式变革能够发生。

当一些学校系统有效转变为以学习者为中心的范式之后，对其他学校系统而言，就有可能选择或复制其中的一个系统，当然，一些利益相关者也可能认为他们需要进行调整以适合他们自己的独特情境。这个“采纳-调整”的途径将会极大地加速变革的过程。

注释：

①在访谈中瑞格鲁斯教授基本上都使用了“教育理论”或“教学理论”，但为了国内读者不至于混淆，文中都用了全称——教育设计理论或教学设计理论。

②瑞格鲁斯教授指出，教学系统是教育和培训系统的一部分，教育和培训系统还包括评定、课程、行政管理等。

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From Micro-Level Instructional Design to Systemic Change of Schools in District Level——A Depth Interview with World-Famous Instructional Design Professor Charles M.Reigeluth

Liu Meifeng,Liu Xi,Lv Jinjiao,Li Jiashen

Professor Charles M.Reigeluth is a distinguished scholar in the field of Instructional Design Theory. During the past thirty years,he published four volumes of his famous work"Instructional-Design Theories and Models",which covers and presents the typical and various theories of instructional design.Reigeluth pointed out that instructional-design theories and models are prescriptive,which offer an opportunity to identify the appropriate instructional methods and the contexts they can be used.However,whether the instructional theories can be put into practice depend on how many details they contain.Besides,he held the opinion that education and training in different periods share different paradigms.Since the 1990s,instructional design has been developed to comply with the information age.The trend of instructional design has been moved forward to the learner-centered paradigm, with mastery-based learningprogress,criterion-referenced assessment,learner-centered and customized instruction,learning-by-doing,and self-regulated learning.Changes have been taking place in both theoretical and practical fields,which calls for a systemic and holistic reform of the educational system.Using systematic thinking, the learner-centered paradigm of instruction is closely interrelated with different paradigms of instructional management,assessment,and even curriculum.What's more,the key element that enables schools to shift to the learner-centered paradigm is that all the stakeholders including the teachers,administrators,students,parents and members in a community,should change their minds and attitudes towards education.

Charles M.Reigeluth;Micro-Level Instructional Design;Instructional Design Theory;Elaborative Theory;Educational Paradigm Shifts

G40-057

A

1009-5195（2016）06-0003-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.06.001

北京市教育科学“十二五”规划重点课题“基于教师专业发展的学科教学设计研究——以北京市中小学为例”（AJA11172）。

刘美凤，教授，博士生导师；刘希，博士研究生；吕巾娇，博士研究生，助理研究员；李佳燊，硕士研究生，北京师范大学教育学部学习与绩效技术研究中心（北京 100875）。

2016-10-11 责任编辑 汪燕