构建和谐的“精神生长”要素

刘杨

摘 要：从陶行知“生活教育”理论出发，探寻其渊源，在此基础上提出教育的本义——实现学生和谐的“精神生长”，并由此参照高中阶段的语文教学，提出追求的方向。

关键词：生活教育；语文教学；爱

一、“生活教育”理论与教育的本质

重读陶行知“生活教育”理论，生发出一些有关教育终极意义的思考。什么是“生活教育”？“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。”“从生活与教育的关系上说是生活决定教育。”“从效力上说，教育要通过生活才能发挥出力量而成为真正的教育。”（陶行知《生活教育》）。生活的要义是什么？是人，是人的成长。陶先生的理论并非单独创造，是在借鉴西方教育家教育思想的基础上发展演化而来的。早在18世纪，法国启蒙思想家卢梭曾经提出“教育即生长，生长本身就是目的”的观点，19世纪美国实用主义教育家杜威做了进一步阐发：“教育即生长，言简意赅地道出了教育的本义，就是要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长，而不是把外面的东西例如知识灌输进一个容器。”教育就要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康的生长和发展，而教育又要根据每个人健康、成熟的天性和与生俱来的能力来展开。1926年，陶先生《我们的信条》一文提出乡村教师的十八项信条，又一次提到：“教育应当培植生活力，使学生向上长”“健康是生活的出发点，也是教育的出发点。”可见，教育的追求就是健康地“生长”，就德与智而言，生长主要在精神层面，即“精神生长”。

明白这一点，我们也就应该清楚教育该做什么事。比如，该如何将教育的本义贯彻在教学“三维”目标中呢？如果教育真正本着“给生活以教育，用生活来教育，为生活向上向前的教育而教育”的宗旨，那么“知识与技能”的中心内容不是灌输知识，而是发展学生的好奇心与求知欲，调动学生主动学习的意识；“过程与方法”中要着重培养学生理性思考能力；“情感态度与价值观”不是灌输规范和认识，而是要鼓励崇高的精神追求、培育丰富的灵魂。总之，实现人的“生长”，尤其是促进人的精神自然、和谐地生长是教育的终极意义。

二、“爱”与“人性”：创造“精神生长”的前提

王栋生老师《不跪着教书》开篇的随笔《永不凋谢的玫瑰》让我感动不已、深思不已：校园的花园里开出了一朵硕大的玫瑰花，全校师生都非常惊讶，每天都有许多学生来看。这天早晨，苏霍姆林斯基在校园里散步，看到幼儿园一个四岁的小女孩在花房里摘下了那朵玫瑰花，抓在手中，从容地往外走。他很想知道这个女孩为什么摘花，他弯下腰，亲切地问：“孩子，你摘这朵花是送给谁的？能告诉我吗？”小女孩害羞地说：“奶奶病很重，我告诉她学校里有这样一朵大玫瑰花，奶奶有点不信，我现在摘下来给她看，看过我就把花送过来。”听了孩子天真的回答，苏霍姆林斯基的心颤动了，他搀着小女孩，在花房里又摘下两朵大玫瑰花，对孩子说：“这一朵是奖给你的，你是一个懂得爱的孩子；这一朵是送给妈妈的，感谢她养育了你这样的好孩子。”

这则故事久久地萦绕在我心头，我总想：看到女孩摘花，我会怎样做呢？我的第一反应会是小女孩缺乏公共道德教养，我会对她进行一番苦口婆心诸如要爱护公物之类的教育，小女孩一定会胆胆怵怵，然后唯唯诺诺，从此在幼小的心灵慢慢地积累又一条说教。如若我再细致些，先问一下：“你为什么要摘下那朵花呢？”她的理由还是阻止不了我的“刻板”想法：纵然是奶奶要看那朵花，也不要忘记它是我们学校的公共财产，我们大家都需要欣赏它。总之，我不可能像苏霍姆林斯基那样夸奖她，更不会再摘下两朵玫瑰花奖励她。苏霍姆林斯基为什么能有这样的举动？他的教育智慧究竟体现在何处？

第一，苏霍姆林斯基比我们更懂得把握“爱”的真谛。没有爱就没有教育，然而“爱”的真正内涵是什么？健康的成熟的爱应该包括了解、尊重、关怀、责任和给予。这五个方面是一个整体，没有了解的爱就是盲目的。“如果教育学希望从一切方面去教育人，那么它就必须首先也从一切方面去了解人，不论我们是缺乏了解的意愿，还是缺乏了解的方法、策略，了解都不会自动生成。”可以说，了解也是一门爱的艺术。尽管苏霍姆林斯基很想知道这个女孩为什么摘花，然而他却不会问：你为什么摘这朵花呢？而是弯下腰，亲切地问：“孩子，你摘这朵花是送给谁的？能告诉我吗？”这样的提问看似很简单，它却是建立在对孩子充分信任和理解的基础之上的，它充满的是一种慈悲的关怀“因为懂得，所以慈悲。”苏霍姆林斯基正是因为“了解”“懂得”，才从内心里流露出爱的关怀。他觉得孩子总是值得信任的，值得期待的。人只有在这种被充分理解、被充分信任的关怀中才没有压力，才会懂得给予世界和他人以尊重理解与爱。

第二，苏霍姆林斯基深知让孩子切身体念生活中的人性美与人情美比积累一条条大道理更有价值。中规中矩的道德说教与生动深刻的情感领悟之间，苏霍姆林斯基选择的是后者。教育不是“灌输-积累”律令，积淀丰富的精神体验、培育丰富的灵魂才是教育的内容。让我们设身处地地回忆一下自己的受教育经历吧，“道德说教”有几次真正使我们“痛彻心扉”呢？人内心中那些最深刻的体验是不是靠教师的“教育”而获得的。那些真正影响和激励着我们的人格发展与行为方向的“内在体验”，往往都是从生活点点滴滴的“细节”和“画面”中来。对“细节”的感知需要一颗善感心，而拥有这样一颗心要靠生活打磨，靠书洗礼。不管现实还是书本，其要义都是“人”与“人性”。生活教育绝不是记住一条条“纪律”或“规则”，而是对充满“人性美”“人情美”的感念。

三、语文课：一个促进“精神生长”的平台

语文课程的人文特性决定了其拥有丰富的生活内涵。探讨如何在语文教学中贯彻“给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”就显得很有意义。

1.阅读：体念人性美、人情美

文学就是人学，歌颂高尚的人性是文学永恒的主题。小说《品质》（苏教版教材必修三）的主人公格斯拉是一个坚持职业操守，情愿以死去捍卫自己的职业标准、人生理想的手工工人。我让学生写一篇关于“与格斯拉相比，我们身上缺失了什么”的随笔，在批阅随笔的时候，一个学生写道：“语文老师很虚伪，像格斯拉这样的人分明就是一个无能的可怜虫，僵守顽固不化，又怎么值得赞赏。”掩卷沉思，我的内心充满了悲凉。这个孩子说：“这个世界上的人因利益而结合，‘人为财死，鸟为食亡，我们在这儿读书也不过是希望以后可以找份好工作、生活得好一点……”学生的如此解读是他把格斯拉放在了现实社会的天平上，他们发现不了格斯拉的人性美，也感受不到与格斯拉接触中的人情美。他们的眼里只有赤裸裸的物质世界，学生的成长历程中没有对人及精神的体念与感悟。他们无视人性的光辉，发现不了精神世界的美好，读书并没有启智。看看我们的语文课，分析课文常常用一些标签式的归纳评价替代对人性、人情真切的感念与体悟。作为语文教师，我们不能用自己的分析判断代替学生自己对生活的反思、感悟，阅读的前提是生活体验，真切生动的生活感悟比死的教条式的评价更有用，我们应该积极引导学生“把自己的生活当作正文，把书籍当作注解，以一颗活跃的灵魂为获得灵感而读书”。

2.写作：浸满“精神生活”的真谛

写作是语文的半壁江山，同时又是学生内在生命的外在展现。内在生命即人的精神生命，精神生命的源头在生活，写作也就是让学生为自己生活的真实感悟找到一个完美的出口。写作离不开生活，而要更有意义地生活也势必要写作。语文课应该植根于学生的思想和精神发育现状做一些合理而实在的工作：

（1）用“情感”的活水润泽写作的荒原

在写作文《看着他（她）的眼睛》前，我组织学生讨论一个话题“我和××之间不能不说的事”。在讨论中很多学生都回忆了自己亲身与父母等长辈或者和同学朋友之间的一些事情，这些事情也许都是日常小事，而很多学生都说出了它珍贵的意义。可见生活的真切感受给了大家以写作的甘泉，有了这甘泉的滋润，再荒凉的土地也拥有长出生机勃勃的小苗的潜质，倘若真能长出“小苗”也必将形成一片繁华的绿地。我们应该在写作中不断地挖掘生活的资源，的确，“生活中不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛。”

（2）在“思索”中进行内心过滤，提升对生活的领悟

在生活中感受自然，体味人世，叩问内心的过程中真正起到推动作用的是人的反思与追问、探索与发现。纵向比较中可以看出，高中阶段学生作文中有着初中时候难以触及的情感困惑、思想困惑，也就有初中学生难及的思想高度、情感深度。所以，写作是人生命本质的外化，同时也是人超越自身高度与深度的有效方式，从生活中来的写作反过来又再度提升了他们对生活的领悟。我们能做的就是提供时间和素材，让学生多思、多辩。

3.鉴赏：激活学生对生活的“直接经验”

陶行知先生曾作过一个精辟的比喻“接知如接枝”，他说：“我们要以自己的经验作根，以这经验所生发出的知识作枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机体的部分。”可见，一味地讲授知识，对学生而言，都只是别人的“枝”，并不能真正地变成自己有机体的部分。这一点在我们的语文课堂上表现得尤为突出，教师在教授课文时将自己的阅读方法、做题经验等源源不断地传授给学生，而学生却总是不能完全领会，即便是一时懂了，接受了，而一旦再次运用却又不知从何做起。所以，我认为教师要做的是作出努力来激活、丰富和提升学生的“直接经验”。我们该始终撷取学生的“嫩枝”，将自己的经验作为养料慢慢地濡染滋养，让它在潜移默化里“生长”。

这里我想辨别一下“生长”和“成长”，“教育即生长”，生长是教育的目的，也是教育的终极意义，精神生长是在充分遵循人精神发育规律的基础上展开的，它不把“长成”这样一个具体形态作为追求和结果，而只强调顺应着生长发育的规律不断生长这样一个过程。的确，谁又能说这一过程没有意义呢？既然教育要实现人的精神生长，那么就让我们在教育教学中来提供适宜“生长”的和谐土壤吧。

参考文献：

[1]乌申斯基.人是教育的对象[M].科学出版社，1959：11.

[2]陶行知.中国教育改造[M].东方出版社，1996：124.