国际汉语教师教育者的示范作用探析[1]

○刘 路

国际汉语教师教育者的示范作用探析[1]

○刘 路

关注国际汉语教师教育者主体，采用质性研究方法，对某大学一门教师教育课程“对外汉语教学理论与实践”，进行全面深入的全程考察，通过探析提升职前汉语教师教学能力与水平的根源——国际汉语教师教育者教教学（Teach how to teach）的过程，讨论教师教育者通过该课程彰显的示范作用。研究发现，国际汉语教师教育者的示范作用，主要通过以下四方面体现：“课堂教学示范”“品行示范”“科研示范”“反思示范”。文章具体分析教师教育者如何通过不同的示范作用对职前教师学习教学产生影响，认为促进职前教师学习教学、提升教学能力的重要因素，是教师教育者的示范作用。

汉语教师教育者 汉语教师教育课程 示范作用

一、引言

教师教育者，是指“教师的教师”（“Teacher Educator”），其主要职责，是为准教师提供教学，或对其进行引导与支援，同时给予准教师以实质性的重要帮助以使其不断发展并最终能够胜任教师（转引自汲传波、刘芳芳2009）。国际汉语教师教育者，是指国际汉语教师的教师，在本文中，具体是指负责培养、指导国际汉语职前教师的教师，其主要通过教师教育课程的教学工作，培养、指导职前教师。

学界目下相关研究，主要从总体、宏观角度考察教师教育者在应然状态下具备的专业知识与能力等，多为关注“教师教育者应该如何”的应然思辨性研究（邓惠明，2011；张飞、刘秀芳，2014）；或对已有研究介绍与整理（杨秀玉、孙启林，2007；康晓伟，2012；黄敏，2012；颜奕、罗少茜，2015）。而聚焦于教师教育者在具体情境中实践工作的研究，即他们如何使用教学原则、如何示范等的实然性研究，相对较少。颜奕（2014）以拓展学习理论为切入视角，采用质性个案研究方法，对由高校外语教师教育者、区教研员及中小学英语教师共同参与并合作的教师学习活动进行了为期一年的跟踪探究，描述并阐释了高校外语教师教育者教育专长的拓展过程及表现。而对于国际汉语教师教育者的研究，相对而言更加匮乏。汲传波、刘芳芳（2009）认为目前国际汉语教师教育者学术型偏多、应用型偏少，缺乏海外中小学汉语教学经验；教师教育者应该转变观念，更新知识结构。一些学者（吴中伟，2012；易娜伊，2014）对国际汉语教师教育者开展工作的主要具体情境——教师教育课程的教学过程开展了初步的实证研究，但主要聚焦于探讨课程的有效性问题，对于课程教学实施主体——国际汉语教师教育者如何教教学、如何彰显示范作用缺乏关注。因此，本研究运用质性方法，对教师教育课程中“实然”的教学过程进行实证研究，全面、深度考察教师教育者的教学过程及其通过教学彰显的示范作用，以及示范作用是如何促进职前教师学习教学的。

二、质性研究方法的运用

（一）研究问题

本文运用质性研究方法，全程考察一门语言教学类教师教育硕士课程：“汉语教学理论与实践”的教学过程。研究问题是：教师教育者教教学的过程是什么？教师教育者通过该课程彰显的示范作用是什么？

需要说明的是，在本文中，“汉语职前教师”，是指在入职就业前、没有或者只有少量教学经验、正在进行专业学习的硕士研究生。在下文中，“教师”是指国际汉语教师教育者即本课程的教师；“学生”是指汉语职前教师，即学习本课程的硕士研究生；“留学生”是指在汉语职前教师授课的语言课堂中学习汉语的外国学生。

（二）抽样原则

本研究采取目的性抽样原则。目的性抽样是质性研究中普遍采用的抽样方式，也被称为理论性抽样，即按照研究的目的和研究设计的理论指导，抽取能够为研究问题提供最大信息量的研究对象。由于质性研究注重对研究对象获得比较深入细致的解释性理解，因此研究对象的数量一般比较小（陈向明，2000：103）。本研究中的课程是对外汉语教学方向硕士研究生的专业必修课，连续两年的课程评估成绩均名列前茅。任课教师为语言教学、汉语教师教育经验都十分丰富的专家型教师（教授职称）。从课程内容、评估反馈到任课教师等方面看，该课程在语言教学类汉语教师教育课程中，具备典型性与代表性，可以为本研究提供充分的信息量，因此符合质性研究的目的性抽样原则。

该课程的教学过程按照时间进度，由以下环节依次组成：教师理论讲解与学生观课（二者同步进行。“学生观课”环节是指：学生进入其他真实的语言教学课堂观摩教学）、学生授课、授课反思（学生互评与教师点评）。（图1）

本研究对各环节进行逐一考察与分析。

图1：教学过程各环节

（三）数据收集与分析

课程教师齐老师（化名）是拥有30年汉语教学丰富经验的专家型教师，多年教授汉语职前教师教育课程。上课学生为2014级全体对外汉语教学方向硕士研究生，共9人（在下文中，使用S1、S2、S3、S4、S5、S6、S7、S8、S9，来指代学生）。本研究遵循质性研究方法的伦理原则，对所有参与者的姓名与信息进行匿名处理。

研究数据的收集阶段为2015年3月到2015年6月，收集方式为课堂观察、访谈、文字资料采集、非正式交谈（表1），整理后共约21万5千字。本文对收集数据采用质性研究方法中的连续比较法，遵循扎根理论的路径，对数据进行类属分析，归纳分析课程教学各环节中教师教育者彰显的示范作用。

表1：研究数据收集详情

三、分析与讨论

（一）课堂教学示范

观摩教学示范录像与自我模拟课堂教学，是目前学生在教师教育课程中课堂教学实践的主要方式。学生普遍认为这两种方式不真实，没有临场感，收获有限。只有真正的课堂教学实践，才能让学生积累教学经验，初步形成关于教师个体对于课堂教学合理性的认识。

齐老师充分认识到教学实践对于职前教师学习的重要性，因此，在本课程的学生授课环节，专门招募正在学院学习汉语的外国留学生作为志愿者，为学生授课创造真实的语言课堂环境。这些职前教师在学期之中，不能直接进入真实语言课堂进行教学实践，教学机制不允许，也会打乱留学生的学习计划。用招募留学生志愿者进行教学实践的做法，最为接近真实语言课堂。留学生的出现，提供了真实的汉语课堂教学实践机会，使职前教师的教学具有真实性与临场感，也为教师教育者现场教学示范提供了有利条件。教师对课程的精心设计与准备，使学生的真实教学与教师的教学示范难得地处于同一场域。S3认为：“老师自己上去讲的那个环节是我们高度集中的一个环节，因为我觉得老师的示范很难得，从来没有给我们示范过。包括之前上学期你也没听过老师完全这样的示范。所以我觉得她讲，我们就在想，她到底要怎么补救，她是不是会出一个好的策略，到底比我们好在哪儿？会抱着这样的心态去看，所以真的抓住了我们的注意。”

学生一致认为，在自己的教学与教师的现场课堂教学示范对比中学习，印象深刻，效果明显。S5认为：“（齐老师的现场课堂教学示范）给了我们一个机会让我们看到老师的风采。其实在对比中学习，也许会印象最深刻。印象很深，而且很明显。一眼就能看出，之前大家都是学生讲，你说好像都差不多，大家都这么讲生词语法什么，结果老师一来就不一样了，而且她一讲我们就能听得明白，她想表达什么，她之前说一定要少讲多练，那我们就想，少讲那就少讲，但是练还是要弄很多，就很多填空，读啊什么练习，结果老师说的不是那个意思，她的多练是指交际，站起来对话，模拟实际生活场景，这才是她所想要我们多练的。所以她的那个给我们的示范，也对我们理解她的那个课堂想法和她对我们的指导很有意义。”

通过观察教师的现场示范教学，学生看到教师如何进行语言技能与交际教学示范。例如，在具体教学实践中充分运用抽象的教学理论原则（复述原则在基于课文的情境练习中的体现；精讲多练原则应当体现为交际性地练等）。S2谈到：“（别的）老师平时只是在跟我们说，你要让学生说，你要让学生练，你要给她道具让她去模仿课本的对话，但是我其实并不知道这是怎么做的，而且我自己的意识里会认为这种复述的练习非常无聊，非常枯燥学生不愿意做，但实际上老师在那天，因为S5的错误给了我们一个示范以后，我才知道她可以把一个复述练习做得这么有意思，这么让学生觉得有趣。”

通过观察教师的现场示范教学，学生看到教师如何进行课堂程序教学示范，例如，如何掌控课堂节奏与调节课堂气氛（让学生轻松愉悦地学习与复习知识）；如何合理补充教材没有但已是生活常态的知识（如微信）。S4谈到：“（上次课）老师带着她们一起做情景模拟，然后那个我就立马用到今天的课堂了，但是今天的话有了上节课的示范，我就会让学生上台来表演，而且我发现真的是让她们上台来表演，她们的积极性很高。所以我觉得这是一个很好的方法，我估计我以后教学中也会用到。”

通过观察教师的现场示范教学，学生看到教师如何进行课堂应变教学示范，例如，如何展现临场应变能力（应对课堂突发事件）。S8谈到：“第一节实践课堂，我记得当时是因为有学生参加汉语大赛，来晚了。然后我们的小老师站在讲台上不知所措，下面只有三个学生，然后齐老师就上去，就跟她们说你们先来介绍一下自己。那天我们都挺感谢她给我们补了台，那是第一次看见老师是怎么去应付一个突发状况的，她永远都不会让学生冷在那里冷着场。……（S5讲完以后，）我觉得老师这个时候关注度不在S5的（教学处理）错误上，而是关注点在学生身上，就首先体现出她自己的这种作为老师的个人素养，作为汉语老师，她首先想到的是我需要对这群学生负责任。然后就是她的救场太完美了。同时也给我们上了半堂示范课。” S1也对教师的课堂应变示范印象深刻：“S5他提前下课，然后老师上去救场。……然后老师就给学生做那个请角色扮演，就是那个过海关要检查的那个，然后我们一下就觉得和S5的整个的教学风格就不一样了，课堂就活起来了，就没想到还能这么讲。……就觉得老师果然是有经验的。”

综上所述，通过对访谈及课堂观察资料的分析整合，结合库玛教授第二语言教师教育理论模型中关于“知”的理论阐释（库玛，2014：20），我们认为，教师教育者的课堂教学示范作用，从以下三个方面对职前教师教学产生深刻的影响，分别是：语言技能与交际教学示范、课堂程序教学示范、课堂应变教学示范，具体如图2所示：

图2：课堂教学示范

（二）品行示范

在课堂教学与言传身教中向学生传达“好的教师是什么样子”即教学愿景，是教师教育者品行示范的主要内容。教学愿景，是指学生心目中期望的好的教师与好的教学形象。学生通过课程的学习，对教师工作有一种可能性的勾画，这种勾画蕴含着教育的价值观与目标，指导着教师以后的学习与教学（吕立杰，2010）。在本课程中，齐老师通过理论讲解环节的教学理论讲授、案例教学、富有临场感的语言课堂模仿，以及在学生授课环节的现场教学示范，生动具象地为学生进行品行示范，帮助学生建构教学愿景。学生认为：“我很喜欢齐老师，她对待教学和留学生的热情特别打动我”（S5）；“齐老师的‘救场’教学让我印象太深了，我明白了什么是教师的责任心”（S9）；S1谈到：“你说教师的责任心，可能也得通过你自己去实践你才能意识到什么样是责任心。像我们在教学实践中出现这样的问题——“提前下课”，然后老师给一些评论和补救这种实际的演练，或者说这种剧情的发展，才会让我们实际体会到什么样才是教师心理。比如说上学期我们上某老师的课，天天说教师心灵，教师素质，这是什么东西？不知道这是什么啊，你像我们今天这个，通过这个提前下课，搞这么一下，老师再批评，老师再指出错误，老师再给我们补救这个过程，我觉得实实在在明白了什么样是教师心灵，教师应该具有什么样的心理状态。”齐老师的品行示范，对教师责任心给予了生动而具象的诠释。由此可见，教师教育者本人的形象在学生脑海中形成了“记忆片段”，加深了学生对于教育的理解，比书本理论更容易成为学生今后教学的“灵感”与“示范”（濮实，2014）。因此，教师教育者在课程中高度融合教学理念与课堂实践，整合与再现自己关于语言教学的信念、知识、经历，通过品行示范，影响学生形成教学愿景。

观课环节同样对学生形成教学愿景有重要的促进作用：在该环节，学生结合自己正在学习的教学理论，进入真实的对外汉语教学课堂进行课堂观察。因此，为了让学生有针对性地观课，齐老师精心准备“观课要求”，在其中详细列举观课长度（完整的一课）、被观课老师水平（熟手以上）、课堂教学各环节观察的角度与注意事项，通过“观课要求”进行品行示范。在“观课要求”的帮助下，学生充分感受到什么是好的教师与好的教学：发现好的教学方法，自己讲课时可以直接借鉴（4位学生）；发现课堂管理与组织问题，引起自己的注意与重视（5位学生）；激发对教学愿景的渴望。一位学生在观课后，坚定地选择该课老师作为自己未来的导师，她说：“这就是我心目中理想的好老师，我希望将来可以像她一样”（S1）。

（三）科研示范

齐老师认为，教学工作与研究教学应当相辅相成，互相促进；职前教师作为今天的研究生与未来的语言教师，培养其科研能力，是教师教育者的重要职责与教师教育课程的重要目标。

理论知识的储备，是研究教学的基础。在本课程中，学科专业知识与程序知识是促进学生理解与学习的主要内容。对于几乎没有任何课堂教学经验的职前教师来说，系统的理解与学习尤为必要，因为这些知识是汉语课堂教学实践与研究的基础。在齐老师看来，师生互动、教师话语、教师课堂管理等关于课堂教学的研究亟待发展，希望通过自己的理论讲授，可以培养学生对于课堂教学研究的问题意识与科研意识。在访谈中，齐老师多次提到“学习力”一词，认为学习和理解的不仅是知识，也包括学习研究的能力与热情。因此，在理论讲解环节，齐老师结合自己对外汉语课堂教学实践的大量案例，以语言教学和程序知识为主，结合语言知识和语言学习知识，进行了系统化、理论化的讲解；以业内主要与前沿的课堂教学研究问题为例，向学生具体介绍应当如何结合课堂教学实践进行研究，为学生进行科研示范。

学生的反馈与初步科研尝试，充分体现出齐老师科研示范的作用与影响：学生认为，通过齐老师的科研示范，可以学习新的知识（S3）；为自己提供研究课堂教学的理论角度（S1）；用理论去分析教学实践中的具体问题（S2，S7）；学生可以“通过老师讲的理论去分析别人的问题”（S4），提升了自己研究教学的眼光与意识。在期末课程论文中，学生以“汉语教学中的非预设事件”“教师如何营造课堂气氛”等问题，展开了初步的理论研究。

（四）反思示范

在教学中不断反思，发现教学中的问题，并在反思自己教学与观摩他人教学中探究分析问题，进而成长为反思型实践者，是教师学习与发展的主要途径。在本课程中，齐老师通过学生授课与授课反思环节进行反思示范，激发与引导学生对自己的教学、他人的教学进行反思。

发现教学中的问题，是反思教学的应有之意。通过学生授课与授课反思环节，学生发现自身以及同学教学中的问题，并通过同学互评与教师点评，提升了反思教学、发现问题的能力。汉语职前教师课堂教学主要有两个问题：

第一，如何讲解、练习生词与语言点，是职前教师感到最为困惑的问题（7位学生）：不熟悉留学生的词汇量（S1，S6）；认为例句自己编，语感不地道（S3，S4，S7）；感觉找到切中词意的图片特别难（S2，S9）；对于抽象名词怎么教（S3）、生词的语境怎么给以及给得合不合适，有“不知所措的感觉”（S8）。

第二，掌控课堂、随机应变能力差：教学环节平铺直叙，固定呆板（6位学生）；突发意外事件不会处理（S5）；针对教学设计的即时调整反应滞后（S7）；备课时的课件设计过于死板，没有预留课堂上随机应变的空间（S8），等等。

在观察与反思教学中探究分析问题，是反思教学的升华。评课反思环节充分锻炼了学生在观察中反思与研究问题的能力。该环节由学生互评、教师点评两部分组成，学生与教师对刚刚发生的授课环节进行即时评论与反思。在学生互评环节，大家普遍认为合作学习弥补了自己教学反思的局限性，同学的评论对自己帮助很大（9位同学）：通过别人的问题反观自己，从而激发自己的创造性（S9）；关注细节问题，提高观察教学、观察教师的能力（S3，S6）；锻炼理论联系实践的能力（S2）。接下来的教师点评，集中体现出教师教育者反思示范的作用，对此，有5位学生都不约而同地用成语做出精当总结：一语中的，一针见血，画龙点睛。与学生关注细节教学问题相比，教师从专业理论、教学理论的高度出发，指出宏观与核心的问题。教师结合刚刚发生的教学情境与具体问题，针对性提出可切实改进的建议（如小组活动怎么分组、怎么指导留学生复述课文）与进一步研究的理论角度。有8位同学认为，教师点评是课程中收获最大之处，因为全是“击中要害的精华”（S3），不但可以改进具体教学行为，推动学生在反思中理解与学习学科专业知识、程序知识，更为重要的是，提供了利用专业理论继续深入研究教学问题的视角。

对于学生授课与授课点评环节紧密结合、前后呼应的教学设计，全体学生都予以了充分肯定，认为这样的课程环节设置，对于自己学习如何发现、反思、分析教学问题，是前所未有的经历与收获。由此可见，教师教育者通过课程环节的精心设置与现场总结时的反思点评，充分发挥出反思示范对职前教师学习教学、研究教学的作用与意义。

四、结语

综上所述，我们认为，国际汉语教师教育者的示范作用，体现在教师教育者应向汉语职前教师展示出可成为规范的如何教学、怎么做教师等的不同方面，职前教师通过模仿、体会教师教育者的示范作用，学习教学、学习如何成为一名教师。国际汉语教师教育者应从以下方面体现示范作用：“教学示范”“品行示范”“科研示范”“反思示范”。教师教育者的示范作用，对汉语职前教师学习教学、研究教学都会产生重要的影响。教师教育者自身也应合理考虑、不断改进课程设置，在课堂教学与言传身教中，更充分地彰显示范作用。

注释：

[1]本论文初稿曾在台湾师范大学国语教学中心举办的“当代华语教与学：传承与创新”国际研讨会(2016年5月,台北)宣读。衷心感谢齐老师以及9位研究生同学为本研究提供的大力支持。感谢刘元满教授在研究过程中给予的指导。本文如有问题均由本人负责。

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（刘路 北京大学对外汉语教育学院 100871）