对小学德育生活化的思考

唐 涛

(四川师范大学 四川 成都 610068)

对小学德育生活化的思考

唐 涛

(四川师范大学 四川 成都 610068)

德育，是我国教育的基本要素，占据着举足轻重的地位；德育生活化，越来越得到教育者的重视，在各个学校探索德育改革的当下，德育生活化的探索与实施仍然存在着很多问题，值得学者探寻新的路径。

德育生活化;现状;对策

1 德育生活化的理论依据

德育生活化是指进行德育应紧密结合学生生活实际，在学生生活中进行德育，在社会生活中让其成员不断能接受道德的约束, 从他律走向自律，努力成为一个有道德的人。

18世纪60年代的法国启蒙运动教育家卢梭在其著作《爱弥尔》中提出：教育应该顺应人的天性发展，顺应儿童成长和心理发育的自然法则，促进儿童身心的全面发展，他的教育思想是自然主义的教育观，这应该算是德育生活化的萌芽。

美国实用主义教育家杜威在卢梭的自然教育理论的基础上提出了生活教育理论。他在《民主主义与教育》一书中提出：教育就是生活，是生长和经验的改造，离开了生活和经验就没有生长，也就没有了教育。他倡导从做中学、学校即社会。这些思想正式体现出了德育生活化的原理。

与杜威的教育思想有所不同的，是我国的教育家陶行知，他借鉴吸收了杜威教育思想的有益部分并提出了自己的见解——“生活即教育”。他指出：生活教育是生活所原有、生活所自营、生活所必需的教育。生活无时不含有教育的意义、生活无处不在，所以社会即学校。他认为过什么生活便是受什么教育，从而创立了以生活教育为主线的现代教育理论，把生活教育当作改造中国教育社会的有效途径，为中国教育改革开创了新路，也成为20世纪教育革新的重要组成部分。

另一种较为流行的理论——建构主义理论认为学生不是空着脑袋走进教室的，而学习活动不是由教师向学生传递知识，却是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程。也就是说，学生学到的新知识不是“传授”，而是自身积极地意义建构。这对于当今的德育也具有十分重要的启发意义。学生在接受学校德育之前，已经具有了一定的道德知识，他们有自身独特的道德体验和认识，因此，教育者不能忽视他们已有的知识，而一味灌输。

2 德育生活化的实施现状

功利化可以说是当前德育实施的最大特点，也是阻碍学生道德发展最大的绊脚石。

首先，从国家、社会层面上来，虽然我们提出了“五育并举”的教育方针，我国的教育目的也对德智体美劳全面发展作出了规定，但是就整个社会来讲，急功近利的风气却占据着上风，经济、个人竞争的压力迫使我们的教育不得不像功利低头，甚至是道德教育有名无实。

其次，这必然会影响到学校对于德育的执行。学校之间的竞争，升学率的诱惑，使得大多数的学校都是轻德育，重智育。对考试内容的学习占据着学生绝大多数时间，德育活动的开展就没有了施展的余地。而仅有的德育活动也大多流于表面，做面子工程。这样的德育对学生的道德发展几乎是没有多大增益。

最后，在这样的社会风气下，我们的教师、家长，甚至是学生本人也都出现了功利化的倾向。教师要搞升学，家长望子成龙，学生要与同伴竞争，所以他们还有多少心思来思考德育呢？如果有时间，家长更倾向于带孩子奔波于各种补习班。家长、教师缺乏科学的德育理念，学生是发展中的人，没有理性的认识，如此的结果必然使德育成为一纸空谈，更不必说德育生活化了。

3 德育生活化的实施建议

3.1 德育目标合理化

前苏联心理学家维果斯基提出了著名的最近发展区理论，他认为在儿童的现有发展水平和通过教育想要达到的水平之间存在着一个空间，这个空间是值得教育者们去研究和挖掘的。他强调儿童现有发展水平的重要性，任何教育都不能脱离儿童的已知。进行德育，也应该从个体的经验水平出发，针对不同年龄阶段的学生选择不同的德育内容、方法和评价方式，更应该针对不同的学生个体，充分考虑到学生的个别差异，有的放矢的进行德育。切忌制定假、大、空的德育目标，不符合学生的经验水平和生活实际并且难以实现。

3.2 价值取向注重以人为本

在西方，有柏拉图《理想国》中的为国家培养统治者的教育目标，在中国，长期以来强调的“整体至上”、“社会之上”也与此相似。过分培养完美的社会公民带来的结果就是抹杀个体的独立性，压抑学生的创造性，甚至是导致道德发展畸形。新课改强调的“以人为本”的学生观，强调注重学生的主体地位，要求教育者意识到学生是独特的人。在德育活动中，应充分重视学生的人格，发展品德与培养道德结合起来，个人与社会结合起来，才是健康的德育方式。

3.3 德育内容贴近学生生活

学生，特别是小学生，他们的生活经验不足，道德知识缺乏，道德判断能力低，对道德事件没有客观、全面的认识。因此，教育工作者在进行德育时，应从学生的实际生活情境中精心挑选符合学生道德发展的德育内容。这里面最重要的一点就是德育应取材于学生生活，空洞的说教并不能引起学生的共鸣，高大上的得到模范并不能唤起学生的认同感，老掉牙的“扶老奶奶过马路”已经失去了时代创新意义，成人的条条框框难以内化为学生自身的道德意识。那些虚拟的道德事件与学生自身的道德经验无法取得或几乎很少取得联系，也就无法引起学生的情感体验。只有发生在身边的、真实的道德事件，才足以引起学生的注意力，只有活生生、有血有肉的道德榜样才能激起他们的敬意并产生模仿的冲动。

3.4 德育过程要十分注重实践

“德育过程是教育者根据学生德性发展的需要及其形成、发展规律,根据社会对学生的思想、道德要求,在教育者的主导下,通过教育者的组织、启发、引导和受教育者的认识、体验、践行结合,从而形成受教育者一定的思想品德准则,发展其品德心理,培养品德能力的教育过程。”①此观点强调了在德育过程中实践的意义，离开了学生的自主体验、自主实践，并不能称其为完整的德育活动。

目前我国的学校德育形式主要是思想品德课，并贯穿于其他学科教学中。品德课是对学生进行德育的主要阵地，应充分考虑如何将课程与实践进行联系，才能一改品德课空洞说教的弊端，扬长避短。因此，在实际教学中，首先应考虑教材内容与实际生活的联系，编写教材时要精选实际生活中的实例，教师设计教学方案时要思考教材内容与学生生活的连接点。在确保教材的生活化之后，应积极组织、实施实践活动，如，在讲到中华民族传统美德时，带学生走进社区发现美德，帮扶老人。只有通过学生的真实体验，道德认识才会丰富，道德情感才会真实、道德意志才会坚定，道德行为才会有可能得以实现。

3.5 德育评价增加弹性

德育生活化的内容来源于学生生活，那么德育评价也应紧紧围绕学生生活。传统的德育评价过于单一，强调社会、政治层面上的评价取向，而忽略了学生个体，以及个体的生活体验。因而，要改变这一现状，首先要从整体上转变观念。例如，当前学校对学生的政治思想评价呈现假大空的趋向，应降低要求，按照不同年纪、不同年龄水平的学生制定不同的政治思想教育的目标，符合学生的发展水平。学校又过于强调组织纪律，对学生进行严格要求而忽略了学生个人品质的发展，德育评价者应重新审视这些标准，适度增加对学生品质的考量，如观察他们是否乐于助人、团结同学、尊老爱幼等，并对每位学生提供建议，以此达到德育目标。

在评价方式上，传统的评价方式是他评，也就是老师对学生进行单方面评价，这样的评价方式缺乏全面性，评价结果的反馈效果较低，对改进学生的道德行为成效不大。针对此种情况，我们应增加评价方式的弹性和种类，例如增加学生自评，同学互评，评价老师等环节。学生自评可以让学生对自己的认识和行为进行反思，加深对自己的理解；同学互评可以取长补短，互相学习；评价老师可以促使老师以身作则，也可以激发学生对教师榜样的学习和模仿，更能增进师生之间的情谊，营造和谐的师生关系。

此外，定量评价与定性评价也是值得考虑的问题。我们都还记得小学期末自己的操行评定表，老师会通过量化的方式为每位同学打分，在分数下边还会有一段评语，即定性评价。传统的操行评定表在标准制定上存在的问题，在前面我们已经有所谈及，而定性评价则大多有千篇一律、缺乏针对性，我们难以看到教师对学生的深入了解和因材施教。这既是班级授课制给德育带来的困难，也能看出了德育思想和教师观念亟须改变。因此在制定评分表时既要在内容、标准上更加科学、合理、丰富，而且应增加定性评价的比重，体现德育对学生的关怀，定性评价的语句要客观委婉，避免对学生造成打击。

注解：

① 鲁洁,王逢贤.德育新论[M].江苏教育出版社,2000:335-336.

[1] 刘铁芳.面向生活引导生活一回归生活的德育内涵与策略[J].教育科学研究.2004(8).

[2] 檀传宝.学校道德教育原理[M]. 北京:教育科学出版社,2000.2-4.

[3] 刘济良.回归现实生活的道德教育[J]教育科学,2001,(02).

[4] 唐汉卫.从道德与生活的关系看生活道德教育的合理性[J].教育探索，2004(12)：85.

[5] 凌远宏.生活德育在学校[J].道德教育研究,2007,3:49-50.

[6] 刘晴.德育生活化研宄[D].山东大学.2006.

唐涛(1992-)，女，汉族，四川绵阳人，硕士，四川师范大学，小学教育。

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1672-5832(2016)06-0259-02