“戏剧化教学”课堂实践的几种方法——以比较文学、西方戏剧、外国文学课程为例

杜雪琴

“戏剧化教学”课堂实践的几种方法
——以比较文学、西方戏剧、外国文学课程为例

杜雪琴

本文倡导将“戏剧”的形式融入教学活动，鼓励学生更多地参与到课堂教学活动的实践中来。不同的课程采用的“戏剧化教学”方法不一样：比较文学课程中，导入个案故事讲述的环节，侧重中外史实的“案例化”方法；外国文学课程中，导入演讲、朗诵的环节，侧重“面具化”的方法；西方戏剧课程中，导入戏剧表演的环节，侧重“ 游戏化”的方法。“戏剧化教学”之“案例化”、“面具化”、“游戏化”三种方法，既可单独运用于某个课程中，亦可交叉使用形成综合之势，其目的是为了培养一种“审美化”的生活态度，即一种超越的人生境界、一种超脱的精神境遇、一种旷达的人生态度等；终极目标是为人的生存、人的生活提供一种可自由选择的，富于创造、积极、进取、乐观的精神家园。

戏剧化教学 案例化 面具化 游戏化 审美化

“戏剧化教学”的教育理念在西方已有很好实践，但目前中国高校少有大学运用此种教学模式，甚至戏剧专业的教学往往也只是以文学欣赏为主，侧重理论分析而少有实践活动。本文倡导将“戏剧”的形式融入教学活动，鼓励学生更多地参与到课堂教学活动的实践中来。近年来，笔者一直开设戏剧教学及实践的相关课程。2010-2013年，笔者在华中师范大学就读博士期间，为华中师范大学汉口分校本科生开设《比较文学》课程，在教学的过程中思考“案例教学”之于课堂教学的意义，并以此为基础发表论文《案例在比较文学课堂教学中的价值与意义》（2014年）②。2013-2015年，笔者在中国人民大学做博士后研究期间，为人大全校本科生开设《西方戏剧经典》、《西方戏剧鉴赏》等公共艺术类教育课程，思索“戏剧化教学”之于高校课堂教学的价值与意义。2015年入职三峡大学后，为全校本科生开设选修课《西方经典戏剧赏析与表演》，其中有一百名学生选修，将戏剧表演穿插于课堂讲授中，学生热情高涨且收获颇丰，以学生写作戏剧演出感想证之。在教学与科研的过程中，认真总结前期的教学经验，反思在教学过程中出现的问题，并思索中国高校文学课程教学存在的问题与解决路径，于2016年申请并获得三峡大学教学研究重点项目《“戏剧化教学”与高校文学课程教学改革》。近年来，笔者在其他非戏剧类课程《外国文学》、《东方文学》、《外国文学名著导读》等中，一直在探索将戏剧化教学方法融入到文学课堂的教学实践中，并有所收获。通过多年的教学实践磨砺，笔者认为不同的课程采用的“戏剧化教学”方法应当不一样：比较文学课程中，导入个案故事讲述的环节，侧重中外史实的“案例化”方法；外国文学课程中，导入演讲、朗诵的环节，侧重“面具化”的方法；西方戏剧课程中，导入戏剧表演的环节，侧重“游戏化”的方法；三种方法既可单独运用于某个课程中，亦可交叉使用形成综合之势。其目的在于建构具有趣味性、生动性、艺术性的教学环境，在于让学生自主地参与到课堂活动中来，在于让学生自由地发挥自我的个性，在于培养一种“审美化”的生活态度。

一、比较文学课程：中外史实的“案例化”

所谓“案例化”，指在课程讲授的过程中突出“案例”的重要性，强化以文学史实说话，甚至可以以史实中的故事说话，以“案例”的方式进行史实性的叙述；从中外文学史中具体的作家作品的阅读出发，以中外作家作品之间的影响事实出发，来厘清文学中的重要概念与观念。笔者认为在比较文学课程中尤其需要采用“案例”的教学方法。首先，是由比较文学的课程性质所决定。其课程性质是理论性与实践性的统一：一方面要有探索性与前沿性作为理论发现的基础，在重要理论问题上有新的发现或者新的发展；一方面要有实验数据与材料作为理论的支撑。比较文学学科的理论性，主要体现在对本质问题的把握上，要有尽可能多的新发现，这种发现是以理论表述的方式而存在；比较文学学科的实践性，是指其理论发现并不是空穴来风，不是凭想当然或者对相关历史材料的阅读，就可以轻易得出的，而是需要我们进行种种实践与实验，方可取得。更为重要的是，在新的观念与理论指导下，比较文学研究者要将研究方法运用于具体的实践中，才有可能推进比较文学研究的向前进步。所以，文学史系列课程是史实性、知识性与示范性相结合，本身并不具有多强的理论性，也不需要进行过多的实践性研究；而文学理论、文学批评与民间文学系列课程，则是理论性、抽象性与选讲性的课程，并不需要讲述多少文学史的事实。由此可见，从课程性质而言，比较文学的定位是理论性与实践性的密切结合与高度统一。然而，无论是理论性还是实践性，都需要许多的具体个案来作为支撑。某种理论观点是什么人提出来的，其本身也是鲜明的个案；在比较文学研究实践中，也需要以作家作品进行论证，任何作家与作品的存在与解读，往往都是具体、生动、形象的有说服力的典型个案。

比较文学课程中的“案例”包括：第一，世界各国各民族作家与作品之间的相互关系，可以构成比较文学课堂教学的重要案例；第二，世界各国各民族之间文学思潮、文学运动与文学流派的交流，可以成为比较文学课堂教学的重要范例；第三，世界各国之间丰富多彩的文论材料，可以成为比较文学中比较诗学教学的重要个案；第四，文学与其他学科之间关系的材料，可以成为比较文学跨学科研究的重要个案。本科学生所能够接受的课堂教学程度，最好的方式就是深入浅出，而在比较文学的教学内容里面，以上四个方面的典型的个案能够实现深入浅出的任务。通过具体把握抽象，通过个案认识整体，通过表现认识本质，这是人类的认识事物的规律，因此，文学史系列课程受到学生的欢迎，也就是本身有许多生动的故事与艺术作品；文学理论课程容易讲得枯燥无味，也就是由其过强的理论性所造成的，当然，如果教师在文学理论与批评课程中，能够以更多的作家作品为例进行说明，也就容易取得更好的教学效果。在比较文学的课堂教学中，如果有更多的由作家作品所构成的文学史事实，有更多的文学流派、文学运动与文学思潮所构成的文学史事实，有更多的文学流传与文学翻译所构成的文学交流事实，有更多由生动形象的故事与人物形象所构成的作家作品事实，那就会让比较文学课堂教学达到更加开阔与自由的境地，让学生对于比较文学理论与实践产生浓厚的兴趣，一批一批的比较文学研究人才将成长起来，成为中国比较文学研究的生力军。

高旭东教授主编的《比较文学实用教程》（北京大学出版社2011年版）特别注重对相关案例的分析，此书具有“理论与实践相结合”的特点。他在“后记”中有谈到：“本教材的体例设计是每章先辩析定义、概述理论，然后紧接着就是进行案例分析，每章后面附上所选择的案例。案例尽可能具有经典性，当然也有一些比较文学的新领域，难以选到经典的案例，就只能选择典型性的案例。”[1]如第二章的“影响研究”中，第一节探讨的是“影响研究的理论表述和分类”，第二节便是论述“‘孤儿’在英国的足迹：影响研究案例分析”，并“附案例 《越氏孤儿》杂剧在启蒙时期的英国”。第三章“形象学”同样如此，第一节探讨的是“形象学的理论与研究方法”，第二节论述“西方文学中的中国形象：形象学案例分析”，并“附案例 中国异托邦：二十世纪西方的文化他者”。依此类推，后面的第三——第十一章都是如此安排。高教授认为此教材：“将抽象的理论融会在具体生动的案例分析之中，让本科生读了教材之后，懂得怎样进行比较文学研究。……如此重视案例分析并且附有案例原文，这在众多比较文学教材中大概是第一部。”[1]于此看出，“案例”教学在比较文学课程中具有非常重要的作用，理论叙述之后有案例作为分析，案例之中又有经典或典型个案作为讲解，将晦涩难懂的理论叙述通过案例解析的方式呈现出来，能够使学生迅速地理解所言之意、所授之理。于此，选择典型而具体的个案即作家作品进行分析，使学生能够更快捷、更简洁的接受文学史的相关叙述，成为比较文学课程教学中不可缺少的重要环节，能够让教学活动取得意想不到的效果。

二、外国文学课程：演讲朗诵的“面具化”

所谓“面具化”，有两种理解：一方面，“面具”代表着角色，演讲者在演讲、朗诵的过程中带上“面具”，表演故事中的角色与进入特定的情境，以此扩大自信，释放情感，从而气势磅礴、“声泪俱下”；另一方面，“面具”意味着“保护”，演讲者可以摘下羞涩的“面具”，充分发挥个体的激情表现真我情感，从而绘声绘色、“风生水起”。总之，需要演讲者独到、深刻、生动、丰富地发挥，从容激情地表现自我的情感，以此感动自己并吸引观众。有学者认为，“面具”对于戏剧演出有重大的价值，体现在五大功能上：“1、帮助戴面具或化妆者进入一种想象的世界；2、保护作用；3、利于观众之视听；4、角色的装扮；5、装饰。”[2]诚如所言，“面具”不仅仅对于戏剧演出有重大价值，而且对于其他演出如戏曲、影视剧等都有不可估量的价值；对于演讲与朗诵而言，其中本就包含有表演的成分，适当采用“面具化”的方式，是十分必要的。值得注意的是，我们此处谈论的“面具化”，指一种“面具化”的教学方法，既可指课堂中参与者戴上真实的“面具”进行表演实践等活动，也可作为一种隐喻化的存在，参与者可假设带上所扮演角色的“面具”，利用戏剧想象扮演的方式，引导大家迅速进入戏剧情境，体悟人物的动机、意识的流动以及作者的深意。

外国文学课程中可导入设置演讲与朗诵环节，外国文学作品中有很多经典作家的作品，可以借助“面具化”方式来进行诠释，因为它可以让我们“进入一种想象的世界”。在原始民族的宗教仪式中，往往会借助彩绘的面具或脸部化妆来进行活动。因为原始初民更愿意相信，经过如此装扮的人能够与超自然的力量相结合，这些带上“面具”或“上妆”的人，立刻被装扮成了与众不同的人，即成了特殊的神、使者或者巫师等角色。这样的角色往往有着特定的工作，如负责引导仪式的舞蹈、动作等。进入现代社会以后，如果在表演中使用面具或脸谱（比如京剧等），有的便具有一种宗教的意义，有的具有一种象征的意义，代表着某个历史人物、某种类型的人物等，能够让观众通过面具快速识别演员所扮演的角色，从而在表演的想象世界里翱游。我们的课堂相当于在进行某种仪式的活动，每一位演讲者或朗诵者便是引导者，他们可以戴上各自的“面具”进行有激情的“表演”，让自身与观众共同进入到故事的情境或情感的境界中去。笔者在2015年秋季的《外国文学》（一）课程中，要求学生每人须阅读一部外国经典作家的作品，同时在课堂上进行演讲。需要阅读作家的经典作品：包括《荷马史诗》、索福克勒斯《俄狄浦斯王》、维吉尔《埃涅阿斯记》、但丁《神曲》、拉伯雷《巨人传》、塞万提斯《堂吉诃德》、莎士比亚《哈姆莱特》、弥尔顿《失乐园》、莫里哀《伪君子》、歌德《浮士德》、华兹华斯《丁登寺》、拜伦《唐璜》、雨果《巴黎圣母院》、爱默生《论自然》等等。这些经典的作家作品，无论是诗歌、散文还是戏剧、小说，每一部作品都值得认真阅读，我们亦可将自己想象成作品中的一个角色，去体会其中人物、自然、社会、文化的情境；将自己融入到作家作品的情感之中，去体悟作品中人物的人生境遇、人性丑恶、人情冷暖等。每一次课设置二十分钟时间给学生进行演讲，学生在此过程中既阅读了作家的作品，同时也锻炼了自我的表达能力。记得有一位学生在讲到但丁的长篇叙事诗《神曲》时，他引导我们随着作者但丁一起，在诗人维吉尔的指引下，去观看地狱中罪恶的灵魂所受到的惩罚，看到炼狱中因忏悔而被赦罪的灵魂在升天前所必须经受的磨练；随后，在圣女贝雅特丽齐的引导下，看到各重天上得救的灵魂和圣徒以及天国的庄严景象；最后，在圣伯纳德的指引下，得以凝神观照三位一体的神本身，达到天国之行的终极目的。引导者（演讲者）就是诗人维吉尔、圣女贝雅特丽齐、圣伯纳德的化身，他让我们深陷故事的情境，让我们的灵魂受到震撼，让我们经历地狱、炼狱、天堂三个不同的情景，对惩罚、赎罪、来世等观念进行了再思考，我们与但丁一起经历了一个虚构的神奇的旅行以及一场灵魂的进修历程。

“面具”作为表演的工具，可以让演员产生一种隐藏感，反而能够保护演员的自信心，并展现表演者的激情。有一次轮到一位同学朗诵古希腊悲剧——埃斯库罗斯的《被缚的普罗米修斯》的片断。这位同学十分羞涩，无论如何也不愿意上台朗诵，有同学建议戴“面具”上场，他制作了一个形似斗士的面具，戴上它走上讲台，显得相当自信。他朗诵普罗米修斯被钉在高加索山上的悬崖上，在受苦难时孤独自语的片断：“啊，睛明的天空，快翅膀的风，江河的流水，万顷海波的欢笑，养育万物的大地和普照的太阳光轮，我向你们呼吁；请看我这个神怎样受了众神迫害。请看我忍受什么痛苦，要经过万年的挣扎。这就是众神的新王想出来对付我、有伤我的体面的束缚。唉，唉，我为这眼前和未来的灾难而悲叹！我这苦难的救星会在什么地方出现啊？”[3]普罗米修斯是为人类受苦难的天神，是戏剧中完美的典型，他的语言是那样的充满力量，那样的令人悲伤，瞬间引起了我们的怜悯与惊赞。《被缚的普罗米修斯》就是一首长诗，我们因此感受到了它的崇高、它的尊贵、它的严肃；感受到其间“诗的、艺术的、神奇的、壮观的趣味……还有一种宗教的与爱国的趣味。”[4]朗诵者让我们有了瞬间的恍惚，我们似乎随着字里行间透露的朦胧的诗意，穿越到了那个古代的时期，那个英雄的时代，那个天地宇宙间神秘而混沌的年代，这似乎就是朗诵者所运用“面具化”的方式带给我们的联想与感动。其实，戏剧发源于远古时代的宗教仪式，是为了敬神而采用的仪式，面具在古希腊时已成为一个普遍采用的表演形式，“在古希腊时期便已利用面具表现悲剧、喜剧、性别、年龄等不同的人物特质，同时还将嘴部挖空，边缘四周凸出扩大如喇叭状，以利传声。”[5]看来，“面具”最初是存在于戏剧形式之中，它以神秘而神圣的符号出现在宗教仪式中，具有浓厚的象征与表演韵味。我们更有理由将其应用于现代社会的“戏剧化教学”之中：一方面可以通过不同的面具扮演不同的角色，甚至可以在同一个片断中，以各种不同性别、年龄、身份或性质的角色出现，从而丰富现有的课堂活动；另一方面可以通过“面具”的形式，很快地进入所要表达的情境，从而进入另一个想象的世界，对于培养学生的想象力以及创新能力，具有重要的意义。

三、西方戏剧课程：戏剧表演的“游戏化”

所谓“游戏化”，是指在课程中设置的表演环节中采取游戏互动的方式，让参与者的情绪进入到一个愉快、活泼的环境；并不一定要安排“游戏”的环节，而是运用“游戏”的观念，将“游戏”作为一种手段，创造一个“游戏”的环境，收获一种游戏的、狂欢的、快乐的心境；参与者通过多种游戏的内容，从中获得更多的知识、更多的能力，并能“发挥想象与直觉，增进他们创作与艺术上的能力”[6]。团体性的戏剧活动，可以采取戏剧性游戏的方式进行，由参与者扮演或代表某人或者某物，作为教师的引导者依据实际情况，进行有计划、有目的、有焦点的疏导活动，并解决过程中发生的问题，以此达到教学的目的。

戏剧课程中设置的戏剧表演环节，可采取“游戏化”方式。在教学环节中穿插学生表演的实践环节，鼓励学生运用戏剧与剧场的技巧，以创作戏剧、即兴演出、角色扮演、模仿、游戏等方式（这些都可以看作“游戏化”的方式）进行教学实践，以此提升学生的艺术素养以及实践创新能力。《西方戏剧鉴赏》课程中，在戏剧表演环节，共有三十一位同学参与五部话剧演出：《一个无政府主义者的意外死亡》是一部有勇气、有力量的话剧，表演人物的声嘶力竭、歇斯底里的张狂和奔放，让人感受到一种强大的爆发力。《咖啡店之一夜》中，白秋英与李乾卿之间的情感冲突戏颇为精彩，特别是其中所表现的爱情观与世界观，值得让人回味。《简•爱》分两幕组成：第一幕是“爱的告白”，第二幕是“婚礼剧变”；中英文结合，配有背景与音乐，情感真挚，诗情画意。《伪君子》的反串表演颇具特色，一位女同学反串的答尔丢夫角色，将其贪婪、好色、伪善、阴险、狠毒的面目表现得很到位。《麦克白》的表演场面较为宏大，演员人数较多，灯光与道具都准备较为充分，服装道具比较到位，因而能够给人带来视觉与感官上的刺激。总体而言，此次戏剧表演课中西戏剧兼而有之，中英文表演兼而有之，古典先锋韵味兼而有之；每一位同学倾情投入，每一出戏剧都颇具特点，能够吸引人们的注意，并且给人带来众多思考的空间；以现代人的视角去阐释经典戏剧，对于我们理解与传承戏剧经典有十分重要的意义。戏剧表演后，有的同学表示，这些演出就好像是一场场“游戏”，我们在各自的游戏中扮演着不同的角色，每一个人收获了知识、收获了愉快、收获了感动、收获了友谊。

《西方经典戏剧赏析与表演》课程中，偏重于戏剧表演的形式。根据课程的设计，要求每一位学生阅读一部西方经典戏剧作家作品，同时提供三种考核方式供学生选择：一是可以组团表演一部戏剧中的经典片断，要求表演者能够生动、形象、激情地演绎剧作中人物的心理及动作；二是可以选择将阅读经典戏剧的感受及观点，通过课件的形式在课堂上展示并进行讲解，要求演讲者有激情、有观点、有条理；三是课程结束时，上交演讲稿或阅读戏剧、表演戏剧感受的文字稿。最后选择的结果是，课堂上百分之九十的学生自愿选择剧本演绎的方式，百分之十的学生选择了演讲的方式。百分之九十的学生中表示自己收获很大，另外百分之十的同学，则没有此种强烈表示，但表示看到同学们的戏剧演出后，也感到很有收获。其中参与表演的外国语学院的杜可可同学在总结中谈到：“这次经历，给予我的对戏剧以外的影响或许更大。戏剧一方面是我们生性的情操，又是我们后天长久的培养。可是在了解她时付出的耐力、时间和乐趣，却让我觉得，久违的感觉到，认真做一件事是多么的幸福！”这次课堂上带来的“幸福”，不仅仅是因为戏剧，也是因为认真，同时还有相遇。我们可以看到：其一，说明戏剧作为一种有内容、有趣味、有境界的艺术形式，是普罗大众所喜闻乐见的形式，因而大部分同学在课堂上选择了剧本演绎的方式；其二，正是因为喜欢，正是因为新奇，正是因为兴趣，正是因为相遇，所以，同学们利用课余的时间进行了认真地排练，并在课堂上有了生动而有趣的表演，获得了大家的好评；其三，戏剧将同学们的心凝聚在了一起，他们来自不同的院系、不同的班级，由彼此陌生到熟悉以致知心，每一个人都在其中发挥着作用，都有不同的角色分工，包括人物角色、旁白、道具等等，他们在为着共同的事业而努力、快乐并收获着。表演完后同学们谈各自对剧本和表演的感想，有的同学第一次深入地接触戏剧，有的同学第一次上台表演戏剧，很多同学就这样认真完成了人生中的“第一次”，相信这样的经历将成为他们一生中美好的回忆，也会影响他们对于其他事情的处理与判断上。课程结束已近一年，在校园中常会碰到这些课堂上的学生，他们每次都会很热情、快乐的与我打招呼，不管是陌生的还是熟悉的面孔。他们还告诉我，有很多的同学在戏剧课堂之后都成为了非常要好的朋友。相信这就是戏剧的巨大魅力之所在。有学者认为：“游戏能提供师生们易于交流的稳定架构，使他们达到舒缓情绪、建立相互关系、愉快的经验并增进团体自我控制水准的效果。”[7]我及他们收获的正是游戏般的快乐心境，收获着彼此合作的经验，收获着让人感动的内心，收获着对于美好未来的期待。

四、“戏剧化教学”之“审美化”

“戏剧化教学”之“案例化”、“面具化”、“游戏化”方法在文学课程中虽各有侧重，但也可交叉使用。中外史实“案例化”之于比较文学课程，演讲朗诵的“面具化”之于外国文学课程中，戏剧表演的“游戏化”之于西方戏剧课程，并不是绝对的，三者在课堂教学中可以综合应用，以形成综合交叉之势。如在比较文学课程中，除采用“案例化”方法之外，可兼具“面具化”、“游戏化”方法；在外国文学、西方戏剧课程中，侧重“面具化”、“游戏化”的方法，也可兼具“案例化”方法；以此全面开发学生的智力、能力与创新意识，从而促进学生的全面发展。笔者在《西方戏剧鉴赏》课程中，在课堂讲授环节中也采用了“案例化”的方法。在讲述西方戏剧发展史的过程中，结合六位戏剧家的八部作品进行了分析，如在讲到古希腊悲剧时，以埃斯库罗斯《被缚的普罗米修斯》为例；在讲到人文主义戏剧时，以莎士比亚悲剧的《哈姆莱特》、《麦克白》为例；在讲到古典主义戏剧时，以莫里哀《伪君子》为例；在讲到荒诞派戏剧时，以贝克特的《等待戈多》为例。在西方戏剧课程中也可设置了演讲环节采用“面具化”的方法，在《西方戏剧鉴赏》课中，共有三十二位同学就四部戏剧的理解进行了演讲，每一位同学都认真做了戏剧的文本分析，都很有声情并茂的进行了演讲，不仅有着自己深刻的审美体悟，同时也带着问题意识进行了批判性的思考。在《外国文学名著选读》课中也采用了多种方式：一是讲授：在讲课的过程中穿插讲授历史名人故事的情节，即上述的“案例”教学法。二是演讲：安排学生阅读外国文学名著的同时，每次课的最后半小时鼓励学生走上讲台宣讲阅读感受。三是朗诵：讲到西方浪漫主义诗歌时，安排一个课时的诗歌朗诵环节。四是表演：在课程中，会随时安排诗歌、戏剧的片断，让同学们做即兴的表演；课程将要结束时，正好讲到荒诞派戏剧，安排学生对《等待戈多》进行戏剧的表演。“戏剧化教学”之“案例化”、“面具化”、“游戏化”多角度、多层面、多形式地运用，通过教师教授、案例教学、演讲朗诵、剧场观摩、亲身表演等方式，其目的在于培养学生各方面的能力，使学生在学会表现自我中完善人格，锻炼创造性思维能力，培养空间协调能力、大胆实践精神以及对未来的责任感。将“戏剧化教学”作为一种切实可行的方法，在促进教与学的良性循环，促进个体良好素养形成方面，有着重要意义。

无论是采用哪一种戏剧化的方法进行教学，“戏剧化教学”都以其独特的方式为学生打开了一扇欣赏文学艺术的窗户，让他们真正领略到了艺术之美，其目的在于培养学生一种“审美化”的生活态度。学者董志强认为：“审美追求是内在于生命活动自身的最高和最终目的，是衡量一切具体的生命建构活动的根本尺度……如果说人的生命活动表现为一种不断地‘是其所不是’的超越性追求的话，那么这种超越的‘边界’或极致就是‘美’，或者说超越的内在目的就是抵达美的王国。”[8]歌德的《浮士德》中，在浮士德身上体现的是西方的一种冒险精神，在不断探索的历程中追求生命的价值；这是“浮士德式”的追求，强调自我的一颗骚动不安的心灵，是西方文化一种伦理精神的象征。浮士德在不断探索生命的历程中，向我们揭示了这样一个真理，那就是“只有美的王国才是生命愿意永恒居留的场所，哪怕是以死亡为代价。如果说死是人生最大的恐惧，那么审美便是对这一恐惧的征服；如果说死是生命之不可逾越的界限，那么审美便是对此界限的超越。”[8]这种审美的“超越”，与英国学者爱德华·戈登·克雷所言之“信仰”的激动有异曲同工之妙。克雷认为：“艺术不是一种‘使我恢复精神’的东西，它是一种思想感情的交流。剧场不是酒吧间，它是一座著名的圣殿。它不是一个阴郁黑暗的地方，也不是一个令人捧腹大笑的地方；它是个令人激动、威力巨大的地方，在那里每一个人，不论他是在台上或是坐在观众席里，都尽力使自己为那激动人心的东西作出贡献——那是‘信仰’的激动，而不是‘装假’的激动；它是‘真实’，而不是‘假冒’。”[9]克雷对剧场的神圣与艺术的高贵进行了论述，他认为艺术是一种人与人之间的思想感情进行交流的活动形式，剧场正是承载着此种活动的著名的圣殿，它是一个令人无比激动的地方，是一个威力巨大的地方，存在于其间的人们有着一种真实的“信仰”。诚如此言，艺术能够给人以知识，给人以理想，给人以教喻；更重要的是，它能够给人一种真实的“信仰”，而这种“信仰”便是一种审美的境界、自由的快乐与超越的情怀。学者杨恩寰有言：“艺术教育所提供、传播、培育的审美精神、情怀以及操作技巧，完全可以渗入、融合到日常生活和事业活动中去，淡化或净化日常生活和事业活动的个体私利欲求，去观照、把握日常生活经验和事业活动本真存在的形式秩序，并自由创造一种符合生活、事业本真秩序结构的活动形式，以消解生活、事业与艺术、审美之间的界限，实现日常生活、事业活动的审美化、艺术化。”[10]艺术教育旨在培养学生一种审美化、艺术化的态度，这种“审美”是超越于现实生活之上的自由创造。既然艺术是生命活动的自我建构方式，是对生命可能性不断进行的探索、揭示和呈现，并以审美之终极超越作为目标，那么，“戏剧化教学”作为艺术教育的一种，所提供给学生的学习技巧，所传播的一种理念，所培育的一种精神，正是一种“审美化”的生活态度，即内在心灵的自由状态、越界的愉快体验、超脱的精神境界、旷达的人生态度、积极乐观的创造精神、生生不息的生命活力等等，其目的就是为人的生存、人的生活、人类的未来提供一种可自由选择的，富于创造、积极、进取、乐观的精神家园。

总体而言，我国高校课程中越来越重视公共艺术类的教育，亦从我所开设的《西方戏剧经典》、《西方戏剧鉴赏》、《西方经典戏剧赏析与表演》等课程中，学校的极力支持与学生的高度热情中可以见出。我们有理由相信艺术教育将会愈来愈得到普及，在未来的发展中亦会占据越来越重要的位置。我们同时也深信，“戏剧化教学”将会成为高等院校教育教学中非常重要的一环，定会有十分美好的发展前景！

注解【Notes】

①本文为三峡大学2016年教学研究重点项目《“戏剧化教学”与高校文学课程教学改革》（项目编号：J2016025）阶段性成果。

②具体参见《比较文学教研论丛》（第三辑）（郑州：河南大学出版社，2014年7月，第72-77页）。此处所谈之“案例教学”，讲究“个案”在比较文学中的价值与意义，亦可算作“戏剧化教学”中的教学方式之一。

引用作品【Works Cited】

[1]高旭东：“后记”，《比较文学实用教程》，北京大学出版社2011年版，第349页。

[2] Nellie McCaslin, Shows on a Shoestring. Rowayton, CT. : New Plays Inc. 1979, p. 87.

[3] [4][古希腊]埃斯库罗斯、索福克勒斯：《埃斯库罗斯悲剧三种、索福克勒斯悲剧四种》，罗念生译，收录《罗念生全集》（第2卷），上海人民出版社2007年版，第101页、第168页。

[5] [6] [7]张晓华：《创作性戏剧教学原理与实作》，上海书店出版社2011年版，第195页、第108页、第108页。

[8]董志强：《试论艺术与审美的差异》，《哲学研究》2010年第1期，第118页。

[9][英]爱德华·戈登·克雷（Craig，E.G.）：《论剧场艺术》，李醒译，文化艺术出版社1986年版，第215页。

[9]杨恩寰：《艺术教育丛书》“丛书总序”（二），雒社扬、杨戈著，《戏剧艺术教育》，人民文学出版社2008年版，第8页。

Title: Methods and Practices of Dramatic Didactics in Literature Courses—A Case Study of Comparative Literature, Western Drama and Foreign Literature

Author: Du Xueqin is from the College of Art & Communication, China Three Gorges University, specializes in the study of Western Dramas and Literary Geographical Criticism．

This paper aims to introduce the application of dramatic didactics into literature classroom teaching so as to encourage students' involvement in the classroom activities. Different dramatic teaching approaches can be employed in different courses. In Comparative Literature course, for example, "case analysis" is emphasized in the introduction of a story text. While in Foreign Literature course, "masked role-play" can be used in the delivery of speech and recitation; and in Western Dramas, "game" can be introduced into the performance. These three methods can be used either in a single course or separately indifferent courses. The application of dramatic didactics in literature courses aims to cultivate in students an attitude toward life, which may eventually create a creative and optimistic spiritual realm in their life.

dramatic teaching method case-analysis masked role-play game aesthetic attitude

杜雪琴，三峡大学文学与传媒学院，主要研究西方戏剧和文学地理学。