中专物理概念教学中学生归纳思维的培养

李洪志

【摘要】知识与思维并不是孤立的，而是在教学中可以共同促进。于归纳思维的两种类型完全归纳思维与不完全归纳思维来说，在物理概念中皆有体现。所以，在物理概念教学时，教师需要一方面细则化知识，一方面点透知识的形成过程。

【关键词】物理概念教学 归纳思维

【中图分类号】G633.7 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0147-01

物理是物理学的基础，其地位不可动摇。学生只有扎实地掌握了物理概念，才能进一步学好物理规律，甚至发现物理规律。中专教师教学物理，首要之务，在于教学清晰物理概念。面对基础相对较差的学生，如何有效进行物理概念教学呢？一个颇为有效的办法是与学生思维的训练相结合，在讲解某个物理概念的时候，向学生阐释其得出之逻辑思路，以此实现知识与思维的互相促进以及共同发展。本文着重于物理概念与归纳思维的互相作用。

一、归纳思维

归纳思维也称之为归纳推理，是由个别现象推理出一般结论的思维方法。个别到一般是其本质属性。举个简单的例子：中国的女孩儿爱漂亮，英国的女孩儿爱漂亮，美国的女孩儿爱漂亮……，由此归纳出，所有的女孩儿都爱漂亮，或者是没有女孩儿不爱漂亮。目前，一般将归纳思维分为完全归纳思维和不完全归纳思维两种类型。

1. 完全归纳思维

完全归纳思维是指由所有个别归纳出一般结论。在物理概念中表现为：客观对象P1表现出性质X，客观对象P2表现出性质X，……，客观对象Pn表现为对象X，P1、P2……Pn为P集合的所有元素，由此得出，P集合表现出性质X。

2. 不完全归纳思维

不完全归纳思维是指由部分个别归纳出一般结论。具有简单列举和因果联系两种思维形式。简单列举是对类属下的部分元素进行观察，发现其表现出某种性质，而且，在观察到的情况内，没有遇到反面例证，所以由此归纳出类属皆表现出某种性质。因果联系是指被研究对象A与被研究的某种性质B形成如果A则B的联系。因果联系由五种思维方法推出：求同、求异、同异并存、共变、排除。求同的思维方法是说在对象A出现的各个场合中，性质B皆存在，那么对象A与性质B形成因果联系。求异的思维方法是说在一定的场合中，如果有对象A，则出现性质B，如果没有对象A，则没有性质B，那么，对象A与性质B形成因果联系。同异并存在思维方式是说在一定的场合中，如果出现对象A，则出现性质B，如果出现对象C，则不出现性质B，那么对象A与性质B形成因果联系。共变的思维方式是说如果性质B发生变化，则对象A随之发生变化，那么，对象A与性质B形成因果联系。排除的思维方式是说如果对象A表现出的性质B可能由a、b、c……等造成，而经过考察，发现了除a之外的其他原因皆存在反面例证，那么对象A、性质B与A形成因果联系，简而言之，排除思维方式就是排除掉不可能，剩下则为可能。

二、归纳思维在中专物理概念教学中的培养

在教学物理概念时，教师有两个侧重点：其一是具体的知识，即然，学生必须理解所学知识，然后将其内化为自己的知识结构，然后才能便捷地进行提取应用；其二是形成知识的过程，即所以然，学生只有了解了对具体知识的研究过程，才能更为准确地理解并内化知识，而且方便自己对物理现象进行研究解读。

1. 完全归纳思维于物理概念教学中的培养

以电荷的性质为例，教材给出的概念是：同种电荷互相排斥，异种电荷互相吸引。这个概念在初中的时候已经接触过，再次提及不是新知识的灌输，而是形成对旧知识的深层理解。这个理解体现在对其所以然的探究上，教师需要把这点讲的明明白白。因为正电荷与正电荷是互相排斥的，且负电荷与负电荷亦是如此，而自然界中的电荷只有正电荷与负电荷两种形式，所以，同种电荷互相排斥；因为正电荷与负电荷是相互吸引的，而自然界中的电荷并无正负电荷以外的形式，所以，异种电荷相互吸引。了解了概念的形成过程，学生便能够准确解读概念的四层意思：电只包括正电与负电两个元素，正电之间相斥、负电之间相斥、正负电相吸。知识的细化有利于应用时的提取，有助于创新发现，具体的实践与研究，皆是在细节处见真章。

2. 简单列举思维于物理概念教学中的培养

以合力与分力的概念为例，教材是这样定义的：一个力可以代替两个及两个以上的力的共同作用，这个力叫做合力，其他力叫做分力。在教学时，教师不能仅仅要求学生识记合力与分力的概念，必须点透知识与思维：当一个力作用于某个对象时，对象处于某种状态，当不只一个力作用于对象时，对象依然是某种状态；合力的大小与方向不一定是分力的大小之和，也不一定与分力中某个力的方向同；一匹马可以把车按照一定的速度朝着一定的方向拉，几匹马也是如此，一件货物可以由一个人搬，也可以由几个人共同搬……，一个力的作用效果可以与几个力的作用效果同。用列举思维方式得出概念，通常较为容易理解。

3. 求同思维于物理概念教学中的培养

比如，在教学线速度的方向时，教师不仅需要让学生明白：线速度是一种瞬时速度，线速度的方向是曲线上某点的切线方向，曲线可以是圆周，却不一定是圆周。教师也要让学生知道：线速度的方向为曲线某点的切线方向，是因为在所观察到的场合中皆是如此，雨伞转动飞出的水滴、磨钢棒时砂轮飞出的火星、汽车驶过水坑时带起的水泥点……。

4. 求异思维在物理概念教学中的培养

比如，在教学弹力的概念时，教师不仅需要让学生形成认知：弹力是发生弹性形变的物体施与其他物体的力；弹力的产生是因为发生了形变的物体想要恢复原状；弹力具有最高限值，即超过了限值之后，弹力不在；弹力具有多种形式。教师也要让学生了解弹力的定义过程：只有当两个物体相互接触且发生形变时，才会形成弹力，没有接触或者没有形变，则不会产生弹力。

5. 同异并存思维在物理概念教学中的培养

比如，在教学晶体的定义时，教师需要在让学生清楚晶体的主要性质——有天然的几何外形且熔点固定之外，也需要导引学生梳理概念的形成过程：像石墨等物体表现出了几何外形与固定熔点的特征，像玻璃等则没有表现出这些特征，表现出特征的就是一类，没有表现出特征的则为另一类。

共变思维方式在物理概念中的应用如自由落体运动，排除思维方式在物理概念中的应用如惯性的决定因素。在形成概念时，每种思维方式并不是单独使用，而是综合作用。所以，概念的习得过程就是知识和思维的建构过程。在教学中，教师一面教学知识，一面教学思维，实现知识与思维的共同发展。

参考文献：

[1]顾驰斌.中专物理教学对学生能力培养研究[J]. 和田师范专科学校学报，2010，6endprint