基于输出驱动假设的大学英语翻译教学模式构建

叶 荷，冯 欣，吴菁菁

(福建医科大学外国语学院，福建福州350108)



基于输出驱动假设的大学英语翻译教学模式构建

叶 荷，冯 欣，吴菁菁

(福建医科大学外国语学院，福建福州350108)

以输出驱动假设为指导，通过阐述其发展路线与研究现状，结合我校大学英语课程设置现状，论述医学院校大学英语翻译教学模式的构建。在分级、分课型、分模块的基础上，将人文医学英语与翻译模块相结合，构建“驱动—促成—评价”的教学模式，旨在切实发挥大学英语课程的工具性与人文性在医学人才培养中的积极作用。

输出驱动假设，医学院校，大学英语，翻译

在全球化背景下，人才知识结构由单一型转向复合型。医学生的英语翻译能力对于其毕业后在临床、教学和科研工作中发表论文、参加学术会议、翻译专业文献等有着重要作用，而大学通用英语教学远远不能满足这一需求。教学与职场需求间的矛盾已成为医学院校英语教学亟待解决的问题。2007年教育部颁发的《大学英语课程教学要求》指出，大学英语课程应兼有工具性和人文性[1]。因此，如何将英语学习与专业知识有效契合是英语教育工作者的一项重要任务。本研究基于输出驱动假设，将人文医学英语融入翻译模块，构建“驱动—促成—评价”的大学英语翻译教学模式，以体现翻译作为表达性技能的驱动作用，实现人文性和工具性的和谐统一。

一、输出驱动假设的发展与研究现状

20世纪80年代中期，二语习得理论出现了Krashen的输入假设和Swain的输出假设[2-3]，近年来，文秋芳教授提出的输出驱动假设引发了中国外语界对英语教学的进一步探索与思考[4]。

(一)输入假设与输出假设

Krashen的“输入假设”认为，实现二语习得的唯一必要、充分的条件就是可理解的语言输入。学习者通过大量接触略高于自己现有水平的可理解性语言输入，使习得语言成为一个很自然的过程[2]。Swain对“输入假设”的观点产生了质疑，提出“输出假设”，强调教学从输入(听、读)向输出(说、写、译)转型，使学生在课堂上最大限度地进行语言输出，并强调输出是驱动力(output-driven)，而非最终目标(output-oriented)[3]。

(二)输出驱动假设

“输入假设”和“输出假设”在国外引起了深远的反响，也引起了中国学者的浓厚兴趣。文秋芳教授根据我国外语教学的实际情况提出“输出驱动假设”(output-driven hypothesis)，这是对Swain等研究者的“输出假设”的发展。

创造学生学习积极性最好的方式是让学生寻找知识的盲点，从而激发学生弥补该盲点的欲望[4]，使学生从“要我学”转变为“我要学”的学习状态。输出驱动假设以职场输出的需求作为学习的出发点和驱动力，其具体主张包括：(1)输出比输入对外语学习的内驱力更大，输出驱动不仅可以促进接受性语言知识的运用，而且可以激发学生学习新语言知识的欲望。(2)培养说、写、译表达性语言技能更符合社会需求，根据社会就业的实际需要，学习者可以从说、写、译中选择一种或几种输出技能作为自己的学习目标[4]。2015年，文秋芳教授将输出驱动等假设系统化，构建了“产出导向法”的理论体系(production-oriented approach,POA)[5]，使输出驱动假设得以吸收其他教学假设的合理成分，更加充实和明确。

输出驱动假设引发了外语界对大学英语翻译教学模式的研究，如徐美娥、雷巧梅以输出驱动假设为指导, 探索区域性高校翻译模式的改革[6]；刘晓民、刘金龙探讨了大学英语翻译教学中存在的问题和解决对策[7]。近年来，随着专门用途英语(ESP)教学改革的不断深入，一些学者和一线教师也将视角转向了该假设对专门用途英语的实践。如刘丽娟以医学专业文献为例，分析了翻译教学与实际的联系[8]；阙红玲分析了高等医学院校英语翻译教学的现状和问题，并探索有效的英语翻译教学模式[9]。

输出驱动假设虽然是个新兴的前沿理论，但基于该假设的英语教学研究已取得了诸多成果，涉及阅读、写作、翻译等课程。然而，该假设在大学英语教学中的应用尚处于初始阶段，尤其是结合输出驱动假设，并借助相关现代研究工具来进行医学院校大学英语翻译教学模式的研究寥寥无几。

二、我校大学英语课程设置现状

目前我校大学英语课程实行分级分课型分模块教学，由两年的通用英语课程和一年的医学英语课程组成。本课题组于2014年12月对我校2013级22个专业的学生进行了问卷调查，共发出问卷90份，收回有效问卷82份。经过问卷调查和教学实践，发现该课程体系存在不足之处，具体表现在以下几个方面。

(一)缺乏语言和专业相结合的翻译活动

调查结果显示，70.5%的受访者表示与专业知识相结合的翻译模块学习是医学生最大的盲点和需求。目前的翻译教学只是作为语言教学的补充,仅限于教师对文本长难句的解释和翻译，其目的是掌握语言结构的遣词造句，而非着眼于提高其翻译能力，鲜有将语言学习模块和专业知识模块相结合的翻译活动，鲜有创建开展课堂翻译任务或项目合作的语言交际环境。这种止步于通用英语的教学模式严重遏制了医学生翻译能力的提高。

(二)缺乏大学英语向生物医学英语的过渡

作为省属医学高校，我校医学生的英语课程设置为一二年级学习通用英语，三年级学习医学英语(内容主要为生物医学)。在调查中，82.6%的受访者表示，一二年级的通用英语教学与专业内容无关，不易引起学生的关注和兴趣，而81.1%的受访者表示生物医学英语词汇多、难度大。结果表明，从通用英语直接过渡到生物医学英语会使学生对纷繁复杂的医学词汇不适应，从而产生畏难情绪。

(三)翻译教学内容缺乏延伸和细化

2012年，我校大学英语课程开始对医学本科生进行了分模块教学，将教学内容分为综合模块、阅读写作翻译模块、听力模块和口语模块。其中阅读写作翻译模块在每个学期占12个学时，凸显了翻译的重要性，但是还未对具体的翻译教学内容进行细化。

三、基于输出驱动假设的医学院校大学英语翻译教学模式的构建

针对医学院校的大学英语翻译教学，本研究将以输出驱动假设为指导，借助国际学术期刊及ESP教材来构建人文医学英语语料库，将人文医学英语融入翻译模块，构建大学英语翻译教学模式。

(一)教学模式的设定

一般而言，教学模式是指在教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动的结构框架，包括理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价等要素。文秋芳教授在POA中提出“驱动—促成—评价”的教学模式，笔者借鉴该模式，探究基于输出驱动假设的医学院校大学英语翻译教学模式。

1．驱动。输出驱动假设强调了翻译作为表达性技能对社会需求的重要性，输出驱动不仅可以促进接受性语言知识运用，而且可以激发学生学习新语言知识的欲望。“驱动”包括3个环节：教师呈现交际场景、学生尝试产出、教师说明教学目标和产出任务[5]。传统的翻译教学通常由教师讲解语言点，而输出驱动假设首先试图向学生呈现未来可能遇到的交际场景，并尝试完成这个交际场景，让学生亲身体验完成翻译任务的不易，从而产生学习的动力，这就是教师为学生创造的“饥饿状态”。

2.促成。“促成”包含3个主要环节：教师描述产出任务、学生进行选择性学习且教师给予指导和检查、学生练习产出且教师给予指导和检查[5]。为了降低任务难度，教师会分解学习任务，使学生清楚了解完成产出任务的步骤和要求，选择产出任务所需的内容、语言形式或话语结构进行学习，并将选择性学习结果立即运用到产出任务中去。

3．评价。“评价”可以分为即时和延时两种[5]。即时评价指的是“促成”环节的“检查”部分，即在学生进行选择性学习和完成产出任务的过程中，教师对学生的学习效果给予的评价。即时评价能帮助教师适时调整教学节奏，掌控教学进度。延时评价指的是学生根据教师的要求，将课外练习的成果提交给教师评价。

三个教学环节环环相扣，其中“驱动”是前提，最具挑战性，教师不仅要围绕翻译文本设计教学流程，而且需确定恰当的产出任务以激发学生的学习兴趣，使学生意识到自身翻译能力的不足，增强学习动力和紧迫感，更好地完成“促成”环节。“促成”是输入过程的关键，教师的“脚手架”作用最为明显，具体体现为引领、设计和支架[5]。教师需要充分了解学情，以决定帮助的程度。“评价”是“促成”的检查和反思，教师的评价不能大同小异，有区别和针对性的反馈更有助于学生的成长。

(二)教学阶段的实施

2012年，我校大学英语课程开始实行分级分模块教学，非英语专业本科生参加新生入学考试，按考试成绩分级编班上课[10]。通用英语教学下设读写和听说两个子课程，每个级别根据学生的水平和需求设定不同的教学模块，包括综合模块、阅读写作翻译模块、听力模块、口语模块等，这些模块满足了学生对基本语言技能的需求，为英语和专业知识的结合打下坚实的基础。根据输出驱动假设，笔者将提高医学生的翻译技能作为显性目标，阅读技能仅作为输入的必要途径和辅助目标进行考核。阅读写作翻译模块在每个学期均安排12个学时，凸显了翻译教学的重要性；为了体现因材施教，翻译教学A级别从第二学期开始，B级别从第三学期开始，这种安排为大学英语翻译教学模式的构建提供了充足的学时和良好的平台。

1.驱动的教学步骤和要求。根据输出驱动假设，教师将翻译产出的“驱动”置于授课的开头，具体包括3个环节。(1)教师描述翻译产出任务。这是该教学模式与传统教学模式的不同之处，教师结合人文医学主题向学生展示在未来工作中可能出现的交际场景，如翻译人文医学文章、参与人文医学论坛等，并根据学生水平布置难度适中的人文医学英语文章进行翻译，以此作为产出任务。(2)学生尝试完成翻译任务。学生在不接触相关材料的基础上，以自己的现有水平尝试完成翻译任务。此环节并不以学生成功完成翻译任务为目标，学生若能从中发现自己译文的不足以及对人文医学主题了解的匮乏，真实感受到参与这些翻译活动的挑战性，从而增强了学习驱动力，就算完成了产出任务。(3)教师说明教学目标和产出任务。教师根据学生在第二环节提交的翻译作品，分析学生的现有水平，并以此确定教学目标，以文字的形式告知学生。教学目标包括交际目标和语言目标，交际目标即完成该翻译任务，语言目标即掌握翻译时需用的词汇、语法和句子结构。文秋芳教授在POA理论体系中提出了“选择性学习假设”，即在全面的信息中筛选出重要信息重点记忆，从而优化学习效果，因此该环节的语言目标需紧紧围绕翻译任务，集中学习焦点，如医学专业词汇或人文医学背景知识，提高学习的有效性(表1)。借助网络教学中心平台，该阶段可以在课前进行，课堂直接进入第二阶段教学活动。

表1 “驱动”的教学步骤和要求

2.促成的教学步骤和要求。根据输出驱动假设，“促成”包括三个主要环节。(1)教师描述翻译任务。这一环节是对“驱动”阶段教师以文字形式说明的产出任务进行口头描述。教师描述并分解产出任务，使学生清楚了解完成产出任务的步骤和要求。如教师布置翻译一篇人文医学英语文章，将该任务分解成阅读文章、提取主题思想、初步翻译文章、讨论语言形式和话语结构、修订翻译文本等五个步骤。通过教师的详细描述，学生更加明确产出任务的步骤和要求。(2)学生进行选择性学习且教师给予指导和检查。教师选择100篇人文医学英语文章和100篇中文文章形成语料库，运用语料库展示原创文献，以作为阅读和翻译练习语料；制定课内阅读计划和课外阅读计划，让学生接触大量英美人原创的人文医学文章，学生也可以根据自身需求，选择内容、语言形式或是话语结构进行学习。在完成阅读任务的基础上，针对特定的主题，教师还将提供文化背景、语法、词汇等新材料以帮助学生弥补知识盲点，材料和输出任务越吻合，学生的学习积极性越高，输出的有效性也越高。例如，产出任务为翻译一篇主题为安乐死的文章，教师先为学生提供与安乐死相关的背景资料，包括新闻、专业知识介绍等书面和视频材料，在学生阅读完书面材料后，以提问、启发、诱导的方式让学生讲述所读内容的大意，以此帮助学生掌握安乐死的相关背景知识；该环节要求学生一边观看视频一边提炼专业词汇进行填空练习，或者在重点句子上暂停，请学生复述、分析语法句法或翻译，以此帮助学生掌握相关专业词汇及语法句法。通过看、听、读、写、译等一系列教学活动，学生掌握了翻译时需用的背景知识、词汇、语法和句子结构，弥补了知识盲点，为翻译产出做好了准备。为了避免学生被过多的材料干扰，教师可以将材料分类提供，或鼓励学生自主寻找相关材料。(3)学生练习产出，教师给予指导并检查。产出练习要在教师的指导下，循序渐进地进行。教师可以通过多种渠道为学生提供帮助和建议，并审视和指导翻译过程，学生以小组讨论的方式对比学生译文与原译文，发现不同、追本溯源，不断改进译文，共同解决翻译中的问题。最后，学生以报告的形式展示自己的翻译成果，通过共享交流来学习别人的成果。此环节教师可为学生设立每周课外翻译计划，要求学生运用学过的词汇和语法句法翻译人文医学句子，也可以要求一些高水平的学生完成新任务，如根据文章的主题和话语结构撰写或翻译一个相关主题的段落或文章(表2)。该阶段主要在课堂上完成，教师在提供输入材料和检查产出任务时充当“脚手架”的作用，随着课程的推进，可以由高水平的学生协助完成，以提高学生的积极性和参与度。

表2 “促成”的教学步骤和要求

3.评价教学步骤和要求。教师根据教学节奏把握即时评价，无法进行即时评价的内容，可以在延时评价中体现。(1)师生共同学习评价标准。现有大学英语翻译教学的评价重点主要是考查学生对语法句式的掌握程度，形式单一且并不能准确反映学生的翻译水平。输出驱动假设要求不同的产出成果有不同的评价标准，因此教师可以针对交际目标和语言目标草拟不同的评价标准，然后与学生共同讨论，教师需将具体任务的评价标准描述清楚，方便学生理解和对照检查。(2)学生提交产出成果。教师可以要求学生在规定期限内通过邮件、微信、做报告等方式提交译文或其他产出任务。(3)课上评价产出成果。对于促成环节中布置的每个任务，教师都应做出有区别和针对性的评价，师生可以共同参与评价，如教师修改译文，选择一些共性的问题进行批注，在课上让学生对此译文进行讨论，探讨评价标准，然后教师将未批改的译文发给学生共同探讨修改的理由和意见。(4)课下评价产出成果。学生参考课上评价，对未批改译文进行批改，并提交产出成果，其他未参与课上评价的同学一定要在网络课程中心平台上提交产出成果，师生共同给予评价。这种让学生共同参与评价的方式能够深化学生对评价标准的理解，从而更好地完成产出任务(表3)。

表3 “评价”的教学步骤和要求

学以致用，这是人类学习知识的动力之一。因此，如何将英语学习有效地契合于专业知识，增强学生的学习驱动力，是摆在英语教育工作者面前的一项重要任务。基于输出驱动假设的医学院校大学英语翻译教学模式的构建，有助于分模块教学模式进一步细化和扩展，扩充医学生英语知识的厚度和广度，形成从通用英语向生物医学英语的良好过渡，促进医学生人文素养的提升，实现大学英语教学人文性和工具性的和谐统一。

[1]教育部高等教育司．大学英语课程教学要求[M]．北京:外语教学与研究出版社，2007．

[2]Krashen S. The input hypothesis: Issues and implications[M]. London: Longman, 1985.

[3]Swain M. Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[M].Gass S,Madden C. Input in Second Language Acquisition. Rowley，MA: Newbury House, 1985: 235-253.

[4]文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界，2008(2):2-9.

[5]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究，2015(4):547-558.

[6]徐美娥，雷巧梅.区域性高校翻译教学改革与创新探究——以输出驱动假设为视角的探索[J].宜春学院学报，2009(5)：56-58.

[7]刘晓民，刘金龙.大学英语翻译教学：问题与对策[J].山东外语教学，2013(5):51-55.

[8]刘丽娟.大学英语翻译教学策略研究——以医学专业文献为例[J].教育理论与实践，2013(15):57-59.

[9]阙红玲.高等医学院校翻译教学模式初探[J].外语研究，2014(4)：375-377.

[10]吴菁菁.大学英语课程“多模块一体化”体系构建的研究[J].福建医科大学学报:社会科学版，2014,15(1)：54-58.

(编辑：马川建)

2015-07-26

2014年度福建省中青年教师教育科研项目(JAS141101);2015年福建医科大学教学改革工程立项(JI5050)

叶 荷(1982-)，女，讲师，英语语言文学硕士。研究方向：语料库语言学，翻译。

H31-4

A

1009-4784(2016)03-0054-05