专题：让“同课异构”更精彩

○张怀秀

专题：让“同课异构”更精彩

○张怀秀

·“同课异构”研究能带给教师不一样的思路，提升驾驭教材、驾驭课堂、驾驭教研的能力。围绕一个专题进行“同课异构”，研究目标会更明确，指向会更集中，效果也会更显著。

“同课异构”的教研形式，为教师探讨教材教法、交流教学经验、切磋教学艺术，提供了广阔的平台。而同一教学内容，需要研究的问题也不少，想通过一次研究全部解决，并不现实。我们的建议是，每次研讨可围绕一个专题，突出一个重点。

一、专题：让“同课异构”研究的目标更集中

如果采取专题式同题异构，每次研究一个专题，突出一个重点，解决一个问题，以促使上课者集中精力，在重点处着力；听课者明确指向，在专题处思考。这样的“同课异构”课，就不仅内涵丰富，而且指向明确；不仅异彩纷呈，而且特点鲜明，上课者与听课者就容易形成共鸣，达成共识。

1.集中优势兵力，突破教学难点。语文教师多有这样的困惑：学生课内外阅读见识的词语不少，但能自主而自然地用于言语活动的不多。结果，一方面生活描述无合适语言，一方面库存语言无运用场所。为此，以“如何让语言走进学生的言语实践”为专题，进行“同课异构”研究，这样，上课者便能从精彩课堂的追求中，享受指导语言运用的无穷魅力；听课者则能从精彩片段的赏析中，领悟指导语言运用的基本策略。

2.凭借集体智慧，纠正教学偏向。课改以来，不少教师教学多媒体运用偏多：课件使用倾巢出动，为何使用心中无数，实际效果微乎其微。为此，以“走出媒体运用‘高耗低效’的怪圈”为专题，先呈现教学中的各种偏向，然后进行“同课异构”研究，从而在理论与实践的结合中，搞清多媒体运用的真正价值、方法技巧和基本原则。

二、专题：让“同课异构”研究的视野更开阔

“同课异构”的“课”多指同一教学内容，这有助于上课者在“同一”中彰显“独特”个性，听课者在“独特”中感悟“同一”规律。但有时往往因同一内容探究空间有限，容易攻其一点，不及其余。上课者一味“求异”而遵循教学规律、彰显学科本质不够；听课者难以“求同”，而探寻教学本质、研究教学规律困难。笔者觉得，如果将“同课异构”变为“同题异构”，以专题突出研究的点，以内容辐射研究的面，让参与者更多地把精力倾注在教学本质回归、教学规律探究上，这无疑将使“同题异构”走向更精彩。

三、专题：让“同课异构”研究的成果更理性

课堂展示是上课者教学理念的折射，实践成果的呈现，是听课者实践提炼的基础，理性探究的开始。

1.在精彩片段赏析中清晰。

“同课异构”的课堂展示中，可精心选择能充分彰显研究专题的精彩片段，引导教师进行由精彩探原因的赏析，由形象到本质的分析，让他们在全面而深刻的反思中得到实践和理论水平的同步提升。如：“如何让语言走进学生的言语实践”专题性“同题异构”研究中，《广玉兰》的教学出现了下列精彩片段：

师：（生读句子：“我也无法用文字准确形容那花瓣的质感，说他玉琢冰雕吧，它又显得那样柔韧而有弹性。”）知道这里的“质感”是什么意思吗？（生面面相觑）

师：（取出一束鲜花）你们看，老师手中有一束花儿，不过不是玉兰，而是玫瑰，但这两种花的质感基本相似，你们先看一看，摸一摸，再说说感受。

生：看了花瓣，它真的像冰雕的，而摸在手上又是软软的。

生：初看，花瓣像用玉石雕刻的，但摸在手上是柔软的，有弹性的。用手轻轻一捏，花瓣马上恢复原状。

师：知道“质感”是什么意思了吗？（学生会意地点头）从“质感”一词，你感受到了什么？能通过朗读表达吗？

（生朗读）

师：用“感”组成的词语实在是太多了，学习语文重点要培养自己的——

生：情感。

师：情感在任何学科中都是要培养的，我这里是指语文学科特有的——

生：语感。

师：学数学要培养自己的——

生：数感。

师：学音乐要培养自己的——

生：乐感。

师：看衣服的布料好不好，用手细细一摸，可以看它的——

生：手感。

师：水果的口味怎样，实际是指水果的——

生：口感。

上述片段，教者把词语的理解和感悟、列举和运用有机融合，让学生看看、摸摸，去感悟词语的意思，在此基础上提示背景让学生列举课内外积累的成串词语。如果每节课，都能从课文中找几个词语，帮助学生理解积累并引导即时运用，其意义决不仅仅是语言积累，而是学生语文素养的整体提高。

这一教学片段给大家的启示便是：要让语言走进学生的言语实践，可捕捉重点词语，根据相似联系，形成相关的词语串；可提示相关背景，构成迁移通道，构成词语的运动场。如果所选教学片段都这样透视，并在此基础上作纵横联系，其专题性“同课异构”研究就一定是全面而深刻的。

⒉在相关片段的比较中清晰。

“同题异构”课堂展示中，教学失误往往与教学精彩共存，它同样是不可多得的教研资源。

如：“走出媒体运用‘高耗低效’的怪圈”专题性“同课异构”中，两名教师在《真想变成大大的荷叶》的教学中，都采用了“荷叶上闪光的雨滴”的课件，请看下列片段：

【片段一】

师：同学们，荷叶上的雨滴实在是太美了，你们看——（出示课件：荷叶上闪着光亮的雨滴）你能说说水滴的样子吗？

生：雨滴像珍珠一样，闪闪发光。

生：雨滴是滚圆滚圆的。

【片段二】

师：同学们都看到过树叶、小草上的雨滴，是吗？（生频频点头）你眼中的雨滴是怎样的呢？

生：雨滴是滚圆滚圆的，在阳光下亮光闪闪。

师：荷叶上的水滴大家见到过吗？（个别学生点头，多数学生摇头）是啊，荷叶上的水滴多数小朋友没见过，在荷叶的映衬下，她比我们平常见到的雨滴更美丽，更可爱！（学生一个个惊奇地睁大眼睛等待着。）你们看——（课件显示荷叶上闪烁的雨滴，学生观察画面，全神贯注），如果你就是一颗小雨滴，能向大家介绍介绍自己吗？

生：我是一颗小雨滴，我滚圆滚圆的，亮晶晶的。真美！

师：同学们，你就是这透明的雨滴呀，睡在绿叶上（课件显示雨滴在荷叶上滚动的姿态）有什么感受呢？

生：我浑身晶莹透亮，睡在这绿叶上更美了！

师：多么舒服，多么有趣呀，能把这种感觉读出来吗？（指名读，学生都能做到声情并茂，情真意切。）

研讨中大家认为：在课文内容的关键处设计课件是一方面，而如何有效地运用以达成其目标则是另一方面。案例一中，教者并未把“荷叶上的雨滴”作为整体引导欣赏描述，仅让学生看一看，说一说，如此仓促，倘若精力不集中，学生可能画面也难看清。可见，课件不仅要精心设计，还须巧妙运用。

而案例二中，为引导感受“雨滴”的美好形象，教者先引导想象描述，再现生活，展示雨滴，进而才出示课件，展示画面，让学生观察描述。这样，既不会因为过早出示而限制学生思维，也不会因为姗姗来迟而空耗教学时间。

为引导学生真切地感受水滴的美好，课件展示后，教者让学生扮演角色，自我介绍。在此基础上，又让学生结合背景——荷叶，叙谈感受，促使学生把对形象的想象和对感受的叙述有机结合，在充分感受形象和情感的基础上，引导朗读表达，可谓水到渠成。

可见，要走出媒体运用“高耗低效”的怪圈，首先要有目标意识，坚持精心选择，用之必需；其次要有成本意识，坚持以简驭繁，以少胜多；再则要强化效率意识，坚持凸显过程，让媒体运用始终指向学生精神境界的提升和言语能力的提高。