从松散到聚合：学科教学*论课程体系的构建理路

●李明高

从松散到聚合：学科教学*论课程体系的构建理路

●李明高

当下的学科教学论课程存在一种松散和无序状态，主要表现为课程目标平面化，课程内容碎片化，课程实践无序化，课程资源单一化，课程评价简单化。构建学科教学论课程体系的基本思路是走向聚合和系统，进而实现课程的目标体系立体化，内容体系系统化，实践体系全程化，资源体系全息化，评价体系多元化。

学科教学论；课程体系；重建理路

客观地说，当下的高师院校学科教学论课程，在培养和修炼师范生的从教能力，指导和引领基础教育的课程改革方面，其作用还没有得到充分的实现和彰显，甚至还显得“苍白”和“疲软”，“实践功用乏力”，“解释、预测力不显”，“指导、感召力不强”［1］，究其原因，一个重要的方面就是学科教学论的课程体系还不够完善，课程设计还“脱节”或“滞后”于基础教育这一鲜活的“教学实场”。因此，构建学科教学论的课程体系，使之与基础教育教学实际形成有效的对接和融通，这是高师院校学科教学论课程改革的应然选择。

一、松散与无序：学科教学论课程体系的现状审视

（一）课程目标的平面化

课程目标既是确定课程内容的准则，也是选择课程方法的依据，同时也是评价和评估课程的基础。因此，它在整个教学论课程中具有“灵魂”的作用。但是，目前学科教学论课程的目标定位还存在着“平面化”等问题，缺乏立体性、多维性的思考。近年来，关于学科教学论的学科性质，引起不少学者的讨论，尽管大家观点各异，但有一点认识是基本一致的，就是学科教学论是一门理论与实践相结合的课程。然而，在实际教学中，不少学科教学论教师并没有从传统的教学“藩篱”中走出来，仍然把课程的重心放在认知性的目标上，把教学的重点放在基本理论、基本知识的理解和掌握上，将学科教学论当成纯理论性的课程来教学，“对丰富多彩的教学现实视而不见，对教学实践中提出的问题置若罔闻”［2］，不关注学生实践的经历和体验，不重视学生教学信念和教学情感的培育，对课程的行为性目标和情意性目标缺乏应有的关照。

（二）课程内容的碎片化

随着课程改革的不断深入，基础教育对教师的素质要求越来越高，但高师学科教学论课程内容却没有有效地跟进，课程设置与基础教育的实际需求还存在着一定的差距。反观目前高师学科教学论课程，为数不少的院校只开设一门“学科教学论”。有的学校是72课时，有的学校是54课时，人们想当然地试图通过这一门课程和十分有限的课时，实现师范生教学理论水平、教学实践能力、教学技能素质、教学研究能力的全面提升，实现合格教师的培养目标，其结果只能是蜻蜓点水，顾此失彼，理论上不去，实践下不来，至多是留给学生一点碎片化的知识。

（三）课程实践的无序化

学科教学论课程的主要任务是培育师范生的从教素养和实践智慧，因此，从道理上说应该是实践性较强的课程，它应该向实践开放，在生动的教学实践中检验理论，提升理论，反思理论，实现理论与实践的有效对接。但是，在学科教学论的课程体系中，课程实践并未得到应有的重视。就课堂教学来说，相当一部分学校的学科教学论课程还是理论传授占绝对的主导地位，虽然有些学校明确要求实践要占一定的课时，大致在20%-40%，但实际操作中，许多教师还是习惯于以理论取代实践，实践环节并未真正得到落实；就教育见习、实习来说，一些学校也是疏于设计、指导和管理，所谓见习就是带学生到附近中小学听几节课，所谓实习常常采取的是“放羊式”分散实习，学生自己选择学校，然后带回一张实习证明就算完成差事，少实习、假实习、不实习的现象司空见惯，学科教学论的课程实践，处于一种随意性、无序化状态。

（四）课程资源的单一化

课程资源的适切性、丰富性是学科教学论课程得以顺利实施的必要条件。但是，当下的学科教学论课程，其资源还显得极其单一和贫乏，还是建立在以文本资源为主体内容的框架下，至多辅之以一点网络资源，还没有形成系统的资源体系，有的高师院校甚至连中小学现行的教材都没有配齐。基础教育一线许多非常生动的名师资源和案例资源，在学科教学论课程里并未得到有效的吸纳；一些富有特色的校本资源、地方资源也未得到有效地开发和利用；缤纷多姿的互联网信息资源也未真正在课堂里得以充分地分享，鲜活灵动的学生资源常常被边缘化。总之，学科教学论课程资源还处于一种单一化、碎片化、凌乱化的状态。学科教学论教师是“守着金矿不知挖掘”，沉浸在陈旧、封闭的文本资源里“津津乐道”。

（五）课程评价的简单化

课程评价是获取教学反馈信息、调整教学策略和方法、促进学生学习的重要手段。但是，长期以来，学科教学论课程的考核评价存在着“重结果、轻过程，重理论、轻实践，重识记、轻应用”的现象，相当一部分学校还是采取“一张试卷定乾坤”的简单化做法。理论课程的考核主要是通过一些填空题、选择题、简答题、论述题来实现，实践课程的考核也常常通过卷面上的几个案例分析来达成。忽视对学生参与过程的考核，忽视对学生具体情境中解决问题能力的考查，考核形式单一，考核方法机械。这种简单化的课程评价，既无法全面地考核出学生真正的水平，也不利于调动和激发学生的学习热情和积极性。

二、聚合与系统：学科教学论课程体系的构建理路

“一个学科的学科内容（教学内容）及相关课程体系的构建水平，是学科建设与发展的核心标志”［3］。世界教育的迅速发展和基础教育的课程改革，催生出许多新的课程理念和课程内容，学科教学论课程必须正视这一现实并作出积极回应。因此，构建新的学科教学论课程体系，使之与基础教育的现实需求相适切，这是应然的选择。笔者认为，学科教学论课程体系的构建，需要找准当下存在的问题，聚合各种有效的资源和信息，进行系统地设计。

（一）目标体系立体化

课程目标是课程实施和评价的出发点，它决定着课程的基本方向。基础教育课程改革提出了课程的三维目标，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。2011年10月，教育部颁布的《教师教育课程标准》也从“教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验”三个领域确定课程目标，那么，学科教学论同样应该构建立体化的课程目标体系，注重师范生教学素养的立体建构和综合培养。笔者认为，学科教学论课程是教师教育的重要课程之一，它应该按照《教师教育课程标准》的目标要求，构建本学科的课程目标体系。

表1 学科教学论的课程目标

以上三个目标领域涉及情意性目标、认知性目标、行为性目标三个方面，与基础教育的三维目标基本精神也是一致的，它体现了一门课程的立体化目标体系。只有建立立体化的目标系统，培养出来的师范生才能形成综合性、适切性的从教素养，才能真正适应未来的教学生活。当然，每个目标下面还有更具体的要求，如“教学实施能力”包括“教学观察、教学组织、教学演示、教学点拨、教学理答、教学拓展、教学强化”等多方面要求，这里就不再具体陈述了。

（二）内容体系系统化

学科教学论的目标是培养未来胜任基础教育教学的合格人才。新的基础教育课程改革要求教师不仅是知识的传授者，还应该是学生学习的引导者、促进者，教材和课程资源的开发者和建设者，教育教学的研究者，这就要求教师要具备较高的教学理论水平、教学实践能力、教学研究修养。因此，学科教学论的课程内容不应该是碎片化的无序呈现，而应该是一个多维的、系统化的结构。笔者认为，学科教学论的课程内容应该包括七个方面。

表2 学科教学论的课程内容

其中“史”、“理”、“事”、“法”“技”构成学科教学论内容的基本维度，是对师范毕业生的基本要求；“艺”、“研”构成了学科教学论内容的发展维度，是对师范生的更高要求，希望他们通过学习能真正走上研究型、卓越型的教师之路。当下的很多师范生对学科教学论“史”的知识严重缺失，对学科教学论前贤的优秀经验知之甚少，对许多宝贵的本土教学智慧置若罔闻，对许多富有价值的教学名家、教学流派、教学思想不甚了解，从某种意义上说，与“史”的知识缺乏很有关系。另外他们在“艺”和“研”两方面的能力也严重不足，缺乏研究意识和可持续发展的能力。所以，必须完善学科教学论的课程内容，只有形成系统化的内容体系，学生才能在未来的从教生活中左右逢源、得心应手，才能站得高，看得远，立得住脚。客观地说，当下的学科教学论课程，应该加大课时比重，单靠几十课时的一门综合的学科教学论课程是不够的，学科教学论应该是一个课程群，理论课程与实践课程结合，必修课程与选修课程配合。

（三）实践体系全程化

学科教学论课程必须强化实践意识，提高实践课程的有效性。一方面，应该适当延长教学实践的时间；另一方面，要加强理论学习与实践现场的融通，从师范生一进校门开始就要建立起与实践现场的有机联系，统筹部署，全面安排，“长流水，不断线”，形成全程化、递进式的实践教学体系。

笔者认为，学科教学论的实践教学体系可以这样安排：

表3 学科教学论的课程实践

以上表格，从纵横两个方面设计学科教学论的实践教学体系。

纵的方面，按照师范院校4年8个学期来设计，将学科教学论的实践体系贯穿整个人才培养过程，体现了实践体系的全程化。其中。基本功训练落实到3年6个学期，目的是强化学生的专业基本功，这是学生从教的基础实践能力，必须夯实。基本功的训练科目主要包括钢笔字、粉笔字、毛笔字、简笔画、普通话、课件制作等，基本功训练可以采取过关考核的形式，确保人人达标，个个过关。每学期可以考核一次。关于见习，基本上每年一次，让学生不断保持与基础教育教学现场的联系。模习，涉及听、备、说、上、评五个方面，这是教师最重要的五种教学技能，将其与见习基本对应地安排。实习分两个阶段，一种是集中实习，一种是分散实习，先集中后分散，将规定动作与选择动作相结合，同时考虑最后一学期师范生面临毕业论文答辩和应聘就业的冲突，将时间分解一部分到前一学期，可以规避一些问题。

横的方面，按照训习、见习、模习、实习四个维度安排，涉及到师范生实践能力的方方面面，并且在前三年完成实践基本能力的单项训练，为最后一年的综合能力训练打下扎实的基础，体现了实践教学能力培养的递进性。

（四）资源体系全息化

课程资源的丰富性和多样性是课程得以顺利实施的必要条件。随着互联网的迅猛发展和普及，人类的生活方式、认知方式和思维方式都发生了重大变化，“资源型学习”已成为信息化时代教学改革发展的主流。作为学科教学论课程必须顺应时代的发展，不断增强资源学习意识，在课程建设中建立起丰富的、多样化的教学资源库，形成全息化的学科教学论课程资源体系和共享平台，为学科教学论教学提供丰富的学习资源和智力支持。

首先，全息化的资源体系应该是丰富、多样的。笔者认为，学科教学论的课程资源至少包括以下这些内容：

表4 学科教学论的课程资源

其次，全息化的资源体系应该是动态、有效的。随着大数据时代的到来，每天面对海量的信息资源，我们一方面要树立动态意识，不断更新资源内容，及时吸纳前沿的鲜活的教学资源；另一方面，也要学会正确地利用这些资源，引导学生有效地选择和利用这些资源。

其三，全息化的资源体系应该是便捷、好用的。教学资源是为了方便师生的学习，必须便捷好用。有些学校资源不能有效地向学生开放，音像资源借不到、网络资源打不开、物理资源用不上。当资源处于闲置的状态时，再多再全也是没有任何意义的。

另外，学科教学论还要善于结合本校、本土实际，开发和建设特色化的校本课程资源，增强课程的弹性和内在活力。

（五）评价体系多元化

课程评价是课程建设的重要环节和不可或缺的要素，具有检查、反馈、激励、定向和管理的功能。目前，学科教学论课程的评价体系还不够完善，不少学校还是以书面性、终结性、等级性评价为主要方式，不能真正调动起学生参与课程教学活动的积极性。所以，有必要重构学科教学论课程评价体系，充分发挥评价的积极作用。

笔者认为，学科教学论的评价体系应该是多元的。具体说，应体现以下三个方面：

第一，评价主体的多元化。学科教学论的课程评价，要从过去的教师单一评价走向任课教师、学生自我、学生同伴、校内督导、基础教育一线教师等共同参与的评价。通过多渠道的信息反馈，建立交互作用的评价机制，从而客观地反映学科教学论的课程状况和学生的实际素质。

第二，评价内容的多元化。学科教学论课程涉及理论学习、技能训练、实习实训等多方面项目，每个项目都有其独特的样态，因此，其评价内容理当各不相同，不应使用统一的指标体系。另外，即使对同一项目的评价，也涉及到认知性评价、情意性评价、行为性评价等不同维度，如果把评价内容局限于理论知识的掌握，就不能真正客观地反映出学生的实际能力和水平。

第三，评价方式的多元化。学科教学论课程的评价方式要走出单一化、静态化的误区，使评价多样性、动态化，要注重形成性评价与终结性评价结合，不仅要关注学生能力发展的结果，更要关注学生能力形成的过程，注重理论考核与实践考核的结合，通过情境检测、行为观察、书面报告、平时作业、网上交流、成果展示来考查学生参与教学的态度、热情和积极性。

以上从目标、内容、实践、资源、评价五个方面勾勒的学科教学论课程体系的框架，每个方面有其各自的构成体系，而五个方面又形成一个相互关联、相互统一的体系。

总之，学科教学论课程要有效彰显其在培养未来教师中的价值，必须站在未来教师的实际需求角度来思考课程内容，系统设计和构建课程体系，从零散走向系统、从平面走向立体、从封闭走向开放，从松散走向聚合，这才是学科教学论课程建设的逻辑理路。

［1］容中逵.教学论学科发展的尴尬境遇及其生存之道［J］.课程·教材·教法，2012（7）.

［2］王家云，王瑛.学科教学论课程建设的困境分析及对策探讨［J］.中国大学教学，2013（6）.

［3］王克勤，马建峰.关于高师院校“学科教学论”发展的若干思考［J］.教育研究，2004（2）.

（责任编辑：孙宽宁）

李明高/江苏师范大学连云港校区科技产业处处长，高教研究所所长，教授，硕士生导师，研究方向为课程与教学论、基础教育研究

*本文系2013年教育部人文社会科学研究规划基金项目“高师院校学科教学论课程与基础教育有效对接的研究”（项目批准号：13YJA880041）研究成果之一。