论地方本科高校专业转型的实质*

●王志蔚

论地方本科高校专业转型的实质*

●王志蔚

专业转型是地方本科高校适应我国产业转型发展对应用型人才的需要，按照高等教育分类发展要求，对专业设置进行结构调整优化的发展方式改革。专业是课程的组织形式，课程是专业内外关系的交汇点，是教育的核心与灵魂，是高校人才培养目标与规格的具体化。专业质量是课程各个要素综合作用的结果。专业转型的实质是应用型办学理念主导下的课程重构。

地方本科高校；专业转型；课程问题

高校向应用转型，核心是学科性专业向应用性专业转变。专业转型是高校根据我国产业转型发展对应用型人才的需要和高等教育发展规律，对专业设置进行调整优化的发展方式改革。课程转型是高校根据专业转型发展目标和人才培养活动规律对课程理念、课程体系、师资队伍、教学模式等要素进行的重构和优化。专业是课程的组织形式，课程是教育的核心与灵魂，是支撑专业的基石。专业转型最终要落脚在课程改革上。

一、课程是教育内外关系的交汇点，是专业的基础

教育的出发点是人，教育的归宿也是人。人是教育的目的。人为了更好地生存，需要通过专业化、职业化的教育，才能提高自己的生存竞争能力。人有了学习知识、本领的需求，然后才有满足人的需要开展的教学活动，进而才有“学什么”、“教什么”、“怎么教”的问题，这就是课程。课程就是学生学习的各种教学科目，它是学校师生活动的主要领域，它包括课程目标、课程体系、师资队伍、教学计划、教学模式、课程资源等。在课程教学活动中，只有根据市场变化，制定适应市场需求的人才培养目标、构建相应的课程体系、课程内容和课程模式，准确把握“教什么”，懂得“如何教”，才能满足学生适应职业岗位的需要。专业是高等教育部门根据科学分工和产业结构的需要所设置的学科门类，是高等教育与经济社会的对接口。专业集中反映了经济与社会发展对专门人才种类、规格、知识能力与素质的根本要求。课程与专业有什么关系？课程与专业在高等教育与经济社会、学科知识与社会分工、人才培养与职业岗位之间有什么地位？见图示一：

资料来源：张楚廷：《大学教学学》，湖南师范大学出版社，2002年版，第128页。

上图显示，“人的发展”、“学科门类”和“职业种类”都指向了专业。专业是人们获得学科知识、人的成长发展的核心。但是，专业与“人的发展”、“学科门类”、“职业种类”之间有一个矩形，这个矩形就是课程。矩形的位置表明，职业影响专业，学科影响专业都是通过课程来实现的，人的成长发展需要专业知识、专业技能，而这些知识和技能的获得同样要通过课程才能实现。这种联系说明，课程不但与职业（从而与人的成长、与社会发展）有更直接的联系，也与学科（从而与科学）息息相关。在专业与人、职业、学科的多边关系中，我们清楚地看到，课程扮演着中介角色，发挥着桥梁作用。没有课程，学科不可能达到专业；没有课程，职业也不可能直达专业；没有课程，人就不能获得专业发展。［1］这个图示告诉我们，课程是联结教育内部关系和外部世界的交汇点，是专业适应经济社会发展需要和职业岗位的基础。从这个意义看，课程的地位甚至比专业更为重要。有学者这样描述两者的关系，专业设置好比“宴席”，课程设置好比“菜单”，一门课程好比“一道菜”。课程设置合理以至每一门课程都十分优秀，整个专业的实际水平才能充分体现出来。办好一个专业，必须合理设计各门课程，形成科学的课程体系；反过来，设计好一个课程体系，才能办好一个出色的专业。［1］这个比喻十分贴切，形象地说明了课程在专业中的基础作用。在高等教育活动中，无论是学术型人才、教学型人才，还是应用型人才，人才培养都要落实在课程上。课程是人才培养的基础，是高校实现教育目标和人才培养标准的根本保证，它决定着人才培养过程、方式和规格。

二、课程适应科技与产业发展是专业转型的价值追求

课程是专业的基本元素。专业的深层问题往往是课程问题。近年来，高等教育质量饱受社会批评，主要问题是专业设置与市场需求脱节，专业内涵过窄不适应岗位要求等，形式上看是专业设置问题，实际上是课程问题。是学生所学的东西与社会需求脱节，或者是学生应该学的课程而学校没有开设造成的。虽然当下“企业一线技术人才短缺几近50%，却招不到合适的人才”。［2］专业与市场脱节，准确地说，是学科型专业与转型期产业发展要求不对接，是学术型人才培养规格与应用型职业岗位标准不匹配。专业滞后是课程滞后的表现形式，课程滞后是专业滞后的内在根源。专业与市场脱节的主要原因在于学术型教育观念主导下的高校课程建设，重理论，轻实践，重学术，轻应用。致力于高深学问研究的高校习惯于从学科逻辑出发构建知识体系，过于强调理论知识的完整性、系统性和严密性，忽视教育与产业、知识积累与工作任务之间的联系，课程体系不适应社会需要和岗位要求的应用型课程。课程模式先上理论课，后上实践课，理论课与实践课相互独立，各成体系，割裂了理论与实践的关系。实践教学过程缺乏有效监控，课程评价传统低效，学生实践能力没有真正提高，［3］导致学生学习的知识、技术与职业岗位需求相去甚远。高校毕业生就业难，难就难在学生学习的东西不管用。毕业生的调查数据也说明了这个问题。见下表：

本科毕业生大学课程满意度的总体表现

上述结果显示，毕业生对课程的满意度平均分值在2.7978至3.6581之间，评价处于五点量表的“一般”状态。虽然毕业生对于“课程实施”（分值为3.6581）、“课程资源”（分值为3.5135）相对满意，但是，对“课程体系与内容”（分值为2.7978）评价最低。这说明，高校的课程体系不够科学、课程内容没有及时反映经济社会发展所需要的新知识、新技术和新方法，不能满足毕业生对知识更新、素质和能力提升的要求。“学校与社会疏离，教育世界与生活世界断裂，学生的社会适应性被弱化”，［4］这的确是高校向应用转型需要认真研究的一个深层问题。

三、课程是密切专业设置与科技和产业关系的关键因素

课程是专业通向职业岗位和经济社会的通道，是促进专业设置适应经济社会发展要求的中间环节、关键环节。解决专业设置与市场需求脱节以及毕业生就业难等问题，终究需要课程来完成。专业转型能否完成完全取决于专业建设能否按照应用型价值理念重构课程，取决于课程建设与经济社会、科学技术发展能否同频共振。欧美国家高校没有我国意义上的“专业”，也很难找到一个对应词准确地表述“专业”这个概念。他们的专门化教育是通过主修不同方向的课程来进行的。高等教育发展史证明高校课程与科学技术、经济社会具有直接的关系。高等教育自产生以来，一直以研究、探求高深学问为首务。西方的中世纪大学，中国汉唐宋的太学、书院在生产力发展水平还未对高等教育提出培养经济建设人才要求时，主要是为国家培养政治和宗教人才。近代生产的发展特别是科学技术的发展，使高等教育经历了一个从远离经济社会建设到越来越多地参与到经济活动中去的过程。这一过程使高校课程开始大量吸收科学技术发展的最新成果，与经济社会建设和发展的关系更加紧密。［5］19世纪以来，社会发展的频度在加快，知识成倍增长，科学技术已经与产业的生存和发展融为一体，人类生产生活的进步依靠科学技术的比例越来越大。科学技术的这些发展一方面使高校专门领域日益分化，另一方面又使之不断综合，高度综合已成为当下科学技术发展的主旋律。科技的突飞猛进促使生产力不断进步，产业结构不断变化，新的产业部门不断涌现，新的专门化领域不断产生。社会生产部门的这种新的复杂性对高校培养的人才类型、人才的质量和规格提出了新的要求，要求高校课程在课程目标、课程体系、课程内容等方面作出质的或结构性、模式性的根本改革。［5］如果高校课程缺乏积极应变并随时自动调整以顺应变化的灵活机制，专业设置与经济社会脱节就会日益凸显。当前，高等教育已经从经济社会发展的边缘逐步进入经济社会发展的中心。我国经济增长正在通过科技进步来实现产业升级，劳动力智能结构的升级和创造能力要求越来越高，这种趋势导致旧的职业不断被淘汰，新的职业不断产生，社会分工越来越细，综合性、关联度越来越高，产业发展需要大批掌握先进产业技术的开发及应用的技能人才和复合型人才。这种变化只有通过课程才能实现人才规格与岗位要求对接、教学内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接，［6］进而实现专业与产业对接，才能完成专业转型适应经济社会发展需要的战略任务。

四、专业转型目标需要通过课程诸要素综合作用才能实现

在人的发展中，教育是一种有目的有计划的课程教学活动。教育对人的发展起什么作用，课程就应该起什么作用。课程是教育活动中最核心的部分。课程搞好了，教育的作用就发挥出来了，可见课程在教育过程中的地位和作用。著名课程研究学者陈侠先生在《课程论》中提出了为什么教？教什么？怎样选择要教的东西？怎样组织（要教的东西）最有效？根据什么标准和原则？谁来选择和编订（课程）？怎样评价（课程）？等七个问题。［7］《简明国际教育百科全书·课程卷》中提出了目标、学习活动、组织和评价等四个问题。［8］上述问题可以概括为以下两个相互联系的基本问题：一个是目的问题，另一个是如何达到目的的问题。课程目的在一定意义上就是教育目的，而教育目的与高校的专业目标是基本一致的。专业转型目标是为地方经济社会发展培养具有专业理论、实践能力、沟通能力和创新能力的应用型人才。实现这个目标，必须按照科学技术日益分化又高度综合的发展趋势，适应地方产业转型发展要求优化专业结构，特别是围绕地方产业链、创新链改造传统专业，设置应用型、复合型新专业。而完成改造传统专业、设置应用型、复合型专业的新任务，需要课程的承载与转型。具体来说，需要高校按照经济社会对应用型人才的要求和高校内部人才培养活动规律，改革统教学模式中忽视理论与实践的结合、忽视课程内容的应用、忽视多种教学方式与手段的综合运用、忽视技能和创新思维能力培养等问题；需要按照现代教育理念，广泛吸收国内外应用型本科教育先进教学理念和经验，构建理论与实践高度融合的课程体系作为专业支撑。［3］这样，专业转型目标、专业转型任务与课程转型形成了层层深入的递进关系，见图示二：

图示二

高校人才培养目标是把学生培养成为经济社会发展需要的高级专门人才的一种预期和规定。［3］它决定着专业建设的性质和方向，贯穿于课程教学活动的始终。专业转型目标和任务要具体落实到课程重建过程中，需要通过课程目标制定与调整、课程设置与改革、课程标准与计划、课程类型与结构、课程内容增减与更新、课程资源建设与开发等，开展一系列的理论教学、实践训练以及教学评价来实现。因此，专业目标的实现是课程目的、课程内容、教师队伍、课程资源等共同作用的结果。没有高质量的课程建设，就没有高质量的人才；没有有效的课程转型，专业转型就会蹈虚凌空，应用型人才培养目标就无法真正实现。

［1］张楚廷.大学教学学［M］.长沙：湖南师范大学出版社，2002.

［2］陆建非.转向应用技术型：本科怎样起步［N］.光明日报，2014-08-12.

［3］潘懋元.应用型人才培养的理论与实践［M］.厦门：厦门大学出版社，2011.

［4］牟延林.普通本科高校转型进程中课程改革的思考［J］.中国高教研究，2014（9）：87.

［5］王伟廉.高等学校课程研究导论［M］.广州：广东高等教育出版社，2008.40-46.

［6］教育部，国家发展改革委，财政部.关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见（教发［2015］7号）［A/OL］.［2015-11-16］.www.jyb.cn.

［7］陈侠.课程论［M］.北京：人民教育出版社，1989.16.

［8］江山野.简明国际教育百科全书·课程卷［M］.北京：教育科学出版社，1991.60.

（责任编辑：刘丙元）

王志蔚/江苏师范大学连云港校区高教研究所教授，主要研究方向为学科专业建设研究

*本文系2015年江苏省教育科学“十二五”规划立项课题“高职院校专业设置适应经济社会发展调控机制研究”（D/2015/03/082）、2016年度江苏省社科应用研究精品工程立项课题“转型期江苏应用型本科高校领先发展研究”16SYB-098的研究成果之一。