社会正义情境下中国社会工作教育的本质：批判与创造

程子航

摘 要： 专业化情境下的社会工作教育，目的是为了培养熟练掌握“解决复杂、多样社会问题和满足社会需求”等相关知识的专业工作者，从而不断巩固与维护社会工作的专业性。与之相反，在社会正义情境下，社会工作教育的本质是批判与创造，其使命是培养会学习、会思考，能批判性利用所学的社会工作理论、方法与技巧，改造现实社会，践行社会正义之专业承诺的社会工作者。

关键词： 社会工作教育； 社会工作者； 专业化； 社会正义

中图分类号：C916

文献标识码：A文章编号：1671-623X（2016）05-0073-08

一、专业化与中国社会工作教育

（一）社会工作专业化

专业化是一个由在经验指导下的个人行为的集合向由一套系统的理论指导下的从业人员的群体性共同行为发展的过程。[1]374专业提供了一套由价值、技巧、理论、方法、信念等构成的系统性工具来解决特定问题，从而满足社会需要，获得社会认同。现代性专业的出现是伴随着公立研究型大学宣称现代化产生了众多社会问题，[2]而这些社会问题需要具有特定技能的群体来解决。

弗莱克斯纳（Flexner）在1915年质疑社会工作是否是一门专业（职业），并给出否定的答案。[3]至此，社会工作者开始致力于社会工作的专业化进程。奥尔森（Olson）认为社会工作专业化是现代化的产物，它的发展受到三股力量的影响：自然世界的哲学观（cosmology of the natural world）①、市场经济资本化（capitalized market economy）和对“权利”的不同论述（differentiation of the discourse of rights）②。[2]

在这三股力量的作用下，专业化意味着在特定的工作机构中，运用科学技术方法对产生的社会问题进行区分、界定、制定相应的解决方案、依据方案进行介入。奥尔森称这一过程为现代化专业技术的螺旋（spiral）[2]，当新的问题出现时，这一过程又重新进入循环，并利用类别化技术将已出现并得以解决的问题进行归类，最终达致对整个社会问题全貌的了解。而在调查、介入、评估阶段中所用的方法均建立在实证性理论和知识的基础之上。

反思作为一种专业实践而存在的社会工作，其实务工作便以上述螺旋循环为依据，通过自身专业化的推进、对社会问题的划分，来创造出易于自身活动的市场，来满足消费者（案主）的需求，达到实践合法化的目的。而社会工作对社会问题的创造、描述与分类，对问题的分析与介入方式深受实证性理论与研究的影响，在依靠专业解决社会问题、赢得社会支持和声誉的同时，社会工作者们渐渐失去了对上述力量作用的批判与行动。

（二）专业化情境下的中国社会工作教育

在中国，社会工作被界定成为由受过专业教育和训练的人士，秉持助人自助的理念，运用社会工作方法，链接资源，帮助服务对象解决问题，促进其与环境的相互适应的服务活动，社会工作教育是构成社会工作的基本要素。[4]5无论是在西方国家还是在中国，作为社会工作基本要素的专业教育都被视为社会工作专业制度体系的一个重要组成部分。[1]365因为社会工作专业化需要服务提供者在抽象的、普遍意义上去理解其所服务的个人与社会，需要利用更高形式的理论和技巧去提供服务和解决问题，而这些对个人与社会关系的理解、用于提供服务的知识与技巧是经过长时间探索、验证、积累的结果，当个人想要去掌握并运用这一结果时，就必须经过正规化和制度化的教育训练过程。

上文中提到，社会工作专业化的产生与发展受到三股力量的作用影响，而作为推动社会工作专业化的重要机制，社会工作教育理应被列在其中。在西方，社会工作专业先于教育发展，之后教育又成为专业化进程的有效推力，最终两者相辅相成，不论是专业教育还是作为职业的社会工作在西方社会的发展都愈加趋于成熟与完善。

中国的社会工作教育发展起始于20世纪80年代中期，改革开放和社会转型出现了一些社会性弱势群体问题，这需要具有现代知识和技能的社会工作服务和管理人才来应对。雷洁琼指出，发展现代社会工作教育是做好社会工作、建立现代社会保障制度的必然要求。[4]18可以看出，与西方国家不同，中国的社会工作教育先于专业实务发展，从而反向推进专业化进程，这与当时中国社会所面临的特殊处境有关。而作为职业的社会工作则于2004年在国家层面得以确认。有学者指出，中国社会工作教育发展之所以呈现出与西方完全相反的路径，原因有三：西方成熟的经验、中国社会转型的特殊背景和中国社会职业制度尚未形成。[1]382

分析上文中相关论述，可以试做下述推论。首先，中国社会工作教育的产生是对社会需求的回应，而社会问题需要专业化社会工作进行处理解决是西方社会现代化进程的产物。其次，中国社会工作教育在发展模式上引进并借鉴了西方成熟的理论和实践体系，从而在短时间内建构了较为专业化的培养方案与课程设置。最后，尽管中国社会工作教育的发展未按照西方从专业实践向专业教育的方式发展，但其背后对专业化的假设和对西方教育体系的“拿来即用”，都充分说明了，中国社会工作教育亦是社会工作专业化进程的产物，它的发展是建立在三股力量影响作用的基础之上。

因此，对中国社会工作教育的检视必须放置在专业化情境下，而奥尔森提出的三股力量则是构成专业化情境的基本要素。专业化情境下，社会工作教育的目标是培养“以专业价值观为指导，以专业知识为基础，并利用专业知识进行助人服务”的专业社会工作者。专业社会工作者被期望能够正确有效地解决所出现的社会问题，赢得社会的支持与信赖，由此巩固自身专业地位，树立专业权威，并在与其他专业的竞争中胜出。社会工作在获得权威的同时，在更大程度上让民众和政府相信其在解决社会问题上的绝对优势，社会民众亦会愈加信赖和愿意向专业社会工作者寻求帮助，这使专业教育有义务和责任在培养专业工作者应对更多更复杂的社会问题上作出努力，而努力的结果是维护与加固现有专业社会工作的地位。

在教育内容上，社会工作专业教育传授了一套有关如何正确界定问题、分析问题和介入策略的知识体系。这一知识体系背后的假设是客观存在于我们之外的，并且是可以被观察与理解的。社会问题是可以通过科学的调查方法进行认识，并通过类别化将问题划分成为属于不同领域或不同群体的问题，并针对每一类问题采取适合的专业方法。这些方法在处理特殊问题上的有效性是经过科学论证的，这里，排斥了其他解决问题的可能性。至此，只需要将这一套成熟的教育内容教授给学生，让他们学会并熟练掌握专业的理论与技巧。学生们所掌握的知识越多，说明他们处理多种问题的能力越强，亦更加专业。学生们无需依靠自身的现实经验便可了解生活的世界，因为有关世界的知识是外化于学生个人存在的，学生要做的只是尽可能多地将知识置于脑内，如此，当他们遇到问题时，便会调动已有的知识储备库去选择适合的方法与理论。

基于对社会工作教育内容的认识，在教学方法上，老师只需要将既有的知识体系尽可能多地教授给学生，让学生理解、内化从而熟练运用。弗莱雷（Freire）将这种教学方式形象地比作“银行储蓄式教学”（banking education），每个学生都是银行的储蓄账户，而老师的职责便是往学生的账户里存储知识。[5]136在这种前提下，拥有更多的知识储备成为学生们努力的方向，而老师作为拥有丰富知识的个人，理应被视为权威。由此，便形塑了教育主体与客体间的关系，即教育的主体是老师，而客体则是学生，老师主动地将知识灌输给学生，学生则被动地接受老师的灌输。这一过程中，知识的传递是单向的，因为老师所拥有与积累的知识比学生多，社会工作教育成为学生获得与掌握专业群体经过长时间积累并用于提供专业服务的智慧结晶的有效途径。

社会工作专业教育的结果，最终是培养能够解决复杂、多样社会问题和满足社会需求的专业工作者。检验这一结果的标准便是学生所掌握知识的多少，其背后的假设是，社会工作专业的学生拥有的知识越多，对于这个世界和所处社会问题的理解和处理方式就越全面，其专业能力也就越强，也就越能与其他专业相区别而获得自身的社会声望与专业地位。社会工作教育成为了社会工作专业化的再生产工具，不断巩固与维护社会工作的专业性。其培养出的学生从本质上来看是为了适应社会工作专业化现实，为了获得社会认同和取得社会报酬，学生本身并未对专业化和所教授的知识有所质疑，他所要做的只是记忆、内化并熟练运用。

二、社会正义与中国社会工作教育

（一）社会正义与社会工作专业化

2014年7月，国际社会工作者联合会（IFSW）和国际社会工作教育联盟（IASSW）在墨尔本召开的周年会议上给出了社会工作专业的全球化定义：社会工作是一个实践为本的专业和一门学术性学科，旨在促进社会变革与发展、社会融合、人类的培力与解放。有关社会正义、人权、集体责任和对尊重的选择等原则是社会工作的核心。以社会工作理论、社会科学、人文科学和本土性知识为基础，社会工作联系个人与组织去应对生活挑战和促进人类福祉。[6] “社会正义”，“人与人，人与社会间关系的双重焦点”不论是在国际化定义还是在中国抑或在欧美国家，都被视作社会工作专业的核心。亦是说，社会工作专业教育所培养的学生应投身以促进社会融合、达致社会正义为主要目的社会工作专业活动中。而专业情境下的社会工作教育是否完成了上述目标呢？

回答这个问题，需重新检视有关社会正义和社会工作专业化两者间的关系。韦克菲尔德（Wakefield）在《心理治疗、正义分配与社会工作》一文中提出：“社会正义是构建社会工作的核心价值”，他认为，“有关目标、目的和专业任务等目的论概念，都是为了促成专业价值的实现，对专业价值的理解形塑并约束专业实践的各个方面，从需求调查到服务评估，专业介入实践中的每一步都由专业价值所塑造。”[7]几十年来，社会正义作为一种技术工具，成为了社会工作专业论述中的核心观点，社会工作专业依靠宣传，通过解决社会问题达致社会正义这一终极目标，逐渐获得了专业的合法性并赢得了尊重。社会正义因此被视为实现社会工作专业化期望强有力的“武器”（vehicle）与“修辞”（rhetoric），这一叙述背后的逻辑是，一旦社会工作专业化目的达成，社会正义也就失去了其作为“工具”的意义。[2]

上述情况在20世纪90年代初期发生了转变，开始有学者质疑以实证科学为基础的实践是否遵循有关人文主义和社会正义的准则。这之后的十年间，更多的文章除对实证主义的知识理论体系作出批判外，还在更深的层面探讨社会工作自身的若干假设，这些质疑与批判让越来越多的社会工作学者与实务者们开始反思专业化在学术和实践领域中的角色。[2]在这股浪潮中，人们似乎更加清楚地看到现有的关于社会工作专业化与社会正义的论述让社会工作陷入一个矛盾处境，即社会工作往往说一套，做一套。马高凌（Margolin）将这一处境形象地描述为“社会工作者们说着简·亚当斯式的话语，做着玛丽·里士满式的工作。”[8]2朱志强在论述社会工作的本质时亦指出，社会工作重科技理性的偏向，使得专业的核心活动变得重技术轻道德，为理论与实践带来了不可逾越的鸿沟，扭曲了实务属性，割裂了实务本质，可以说是社会工作的异化与失落。[9]96对实务技术的学习让我们失去了对社会工作价值的深层理解与反思。

奥尔森认为，虽然社会正义与社会工作专业化一直被置于同一话语体系下进行论述，但两者却有着不同的哲学假设。社会正义的哲学观包括以下四种假设：全人类的共同信仰（all humans believe）；共同信仰之外的不同信念（out of believing emerge different beliefs）；个人内化社会信念并以社会成员的角色投身社会再生产与变革；一个正义的世界，其实质是处在一个动态且持续变化过程中的。人类共同的信仰，即链接每一个个体的基础性共识，它是变化着的时刻与生活中有关目的与意义的固有存在（constant presence），每个个体都相信着他们所相信的。[2]个人的不同信念，即每个人都生活在不同的社会里，与其所生活社会中的他人共享着特有的历史、文化与社会政治形态。不同的信念是由不同的社会和社会中的个人共同创造的。第三个假设意味着，个人在所处环境中，通过与他人的共同对话和行动生产与再生产目的和意义，对话关系被视为产生相关解释、描述与象征模型的最优工具。最后，有关“真实”的论述不应该忽视个体信念（经验）的存在，失去了个人主体经验的“真实”使正义的世界被隐藏起来，而正义世界的实质是一个不断被更新和再建构的存在。有关这个世界的知识就在我们自身之中，而不是作为客观的存在外化于个人。

在上述的讨论中，可以看到社会正义与社会工作专业化从属于两种截然相反的理论假设。专业化情境下的社会工作教育受现代性三股力量作用的影响，教授给学生一套经过检验并认为有效的介入理论、方法与技术，个人的经验（例如个主观感受、价值考量和感情成见）被排除在外，对技术理性的强调，使学生脱离了现实本身，仿佛只要掌握了足够的知识、理论并经过多次反复练习便有了解决社会问题的能力。早些时候，国内就已有学者提出应加强学生运用理论解决实际问题的能力，教师应该更新现有教学体系，教会学生在具体情境中实施服务的方法与技巧。[10-11]这意味着理论与实践间的隔阂已被越来越多的教育者所关注，但他们提出的解决办法依旧建立在加强专业化基础之上，究其根本是还未认清两种论述所基于的不同假设。曾乃明曾指出，社会工作往往将价值看成一个价值陈述（value statement），而社会工作教师往往是将这些价值陈述一一向学生们阐释，就好像学生在理性上明白与理解这些价值是什么就等于他们拥有了这些价值。③在理论教学中，在专业化基础上使用类似培力、参与、优势等基于社会正义哲学观的词汇，往往让学生在实际运用时总是感觉到无法让知识“落地”。一个很简单的例子，不论培力还是优势，都要求社会工作者与服务对象一同去反思与行动，从而发掘服务对象本身所具有的能力，促进其发展。一方面，专业化意味着在某一领域的绝对权威，这便造成服务对象对服务提供者的依赖与敬畏；另一方面，传统社会工作教育是单向的知识传授过程并以积累的多少区分专业程度的高低，老师往往扮演专家式角色。在这样的教育体系下学习的学生们却被要求不能以“专家姿态”工作，而是应与案主一同反思而行动，确实很矛盾。

这些都是因为现有社会工作教育的结果是输送满足社会工作专业化发展需要的专业型人才，而对社会工作专业论述的核心是社会正义，社会正义与专业化在哲学假设上并不能很好地融合，亦是说，专业化情境下的社会工作教育无法实现社会工作专业自身对以社会正义为核心论述的承诺。马高凌认为，对专业化的追求正在摧毁建立正义世界的可能性，她将社会工作的介入看作是披着善意外衣的冰冷工具。[8]6亨利（Herry）在与马克（Mark）合著的《不忠的天使：违背专业使命的社会工作》中指出，美国的社会工作者们已经越来越多地从为贫穷弱势群体提供社会服务领域中撤离，转向私人领域的服务，职业化的心理治疗逐渐“吞噬”社会工作专业，留给传统社会工作服务领域一个不可逾越的鸿沟。[12]与专业化高度成熟的西方国家相比，中国社会工作专业化进程才刚刚起步，整体水平较低，因此，不能否定专业化作为推动中国社会工作发展的重要使命，同时也不能忽视社会工作促进社会正义的专业初衷。奥尔森为提供了能够兼顾两者的新论述：让专业化成为社会工作者实现社会正义使命的有力武器。[2]

（二）社会正义情境下的中国社会工作教育

对社会正义和社会工作专业两者关系的重新论述，让我们重新界定社会工作自身存在的意义，即实现社会正义期望之目的。而专业化作为达致社会正义的有效途径，要求社会工作专业教育所培养的专业社会工作者能够完成上述使命。这一转变提供了重新建构社会工作教育的可能，即社会正义情境下的社会工作专业教育，它应该是基于有关社会正义的假设之上形成的。

社会正义情境下，社会工作教育的目标是使学生觉悟，培养学生的批判意识和改造现实世界的能力。这里需要引用福柯关于“主流论述”的概念，他认为对“真实”的宣称是抹杀了个人信仰（经验），是一种关于所有人“真实”的“主流论述”。而这种“主流论述”是具有历史、政治、社会和文化背景的，并服务于当权者的统治与征服。它掩盖了现实世界中的压迫者与被压迫者角色，其中，压迫者主导“主流论述”并从中获益，而被压迫者被物化为“客体”失去了对所处“真实”的思考。对处于社会工作教育过程的师生而言，觉悟意味着对“何为真实”和“主流论述”进行重新检视，发现被忽视的个人信仰与经验投入；而批判意味着对被掩盖的真实的再揭露，理清“真实”“主流论述”“压迫者与被压迫者”之间的利益关系，以及这种关系是怎样建构并维护现实世界；改造代表着通过个人经验的使用并投入理解、反思与行动，打破原有非正义的世界，去创造新的、开放的正义世界。

出于对作为独立个体个人特殊经验的强调，在教育内容上，社会工作教育应以学生自己的生活经验为基础，亦是说，学生从生活经历中获得的知识应该得到重视。这里的假设是，知识再也不是外在于学生之外的客观存在，而是存在于个人之中，来自于他的生活实践以及他与他人在对话过程中的共同建构。虽然这些来自生活经验的知识是零散、不成体系的（或不科学的），需要进行综合与精确化，但这并不意味着学生的生活经历应被贬低。恰恰相反，一个人只有通过与自身经验的对话才能学到更多精确与系统化的知识，而老师的任务是与学生一道将零散的知识科学化、系统化。在这一过程中，老师自身经验的运用同样应该受到重视。

在教育方法上，老师要与学生对所选定的某一主题（可以是一种理论、方法、技巧或者是某一具体的情境），在对话过程中分享彼此经验并形成共享知识，老师因与学生的交流而重新对关于主题的知识进行审视与看待，学生因为与老师的交流将先前碎片化的经验重新整合并用于对主题的理解。弗莱雷将对话式教学方法称为“提问式教育”（problemposing education），即老师将作为问题的主题提供给学生，供其思考，意图是让之前被固有存在知识所淹没的个人意识脱颖而出，并对现实进行批判性地干预。[5]45老师与学生一起参与上述过程并共同批判和创造现实世界，因此，教育的主体是教师和学生，教育的客体是共同经验、反思并采取行动的对象——现实社会。由于老师与学生间双向交流关系的确立，知识的传递也是相互的，因为不存在永恒不变的客观知识，老师不再被认为是拥有较多知识积累的专家，学生也不再被认为是被动接受系统化、专业化知识的“门外汉”。新的术语随之出现：教师学生（teacherstudent）和学生教师（studentteacher）。④[5]44新关系的出现让社会工作有关“文化多样性”“培力”“优势”“社会正义”等专业论述从教学到实务贯穿始终，填补学生学习与实践间的鸿沟。整个教育过程是“提问—对话—讨论—实践—反思—再实践”的循环，而不再只是既有知识的机械化填充。

社会工作教育的结果，最终是培养会学习、会思考，能批判性利用所学的社会工作理论、方法与技巧，改造与创造现实社会，践行社会正义之专业承诺的社会工作者。社会工作是促进社会正义与人类福祉的专业，其工作的开展离不开特定的生活情境，“人在环境中”是社会工作的经典论述，对环境的考虑无可避免地会引发个人对现存境况的反思。社会工作者与服务对象间的对话，期望能够对其所处的困境有更加全面的理解，这意味着运用对方的角度和世界观来批判自己原有的偏见与固化知识，从而拓宽自己的意识脉络，洞察他人的观点与角度，并以此来进行自我反省和批判；[9]97同时，服务对象也经历着类似的过程，去重新看待他的问题和背后的社会结构环境。这是实践中的对话过程，在教育中也要落实这一过程，简而论之，希望通过社会工作教育，让学生获得对有关“社会正义”“个人与社会关系”等知识的全面认识，而这种全面知识的构建离不开处于教育教学活动中老师与学生个人的生活经验，通过对话行动学会批判与创造，获得意识解放，而这意味着更大层面“结构解放”的开始。

三、批判与创造：社会工作教育的本质

所谓批判，绝非是仅仅建立在缜密逻辑上的理性思考，这种批判是客观、抽象且毫无生气的，它脱离了现实世界。社会工作的服务对象是具有主观意识、具体且处在不断变化的真实情景之中。社会工作教育所培养的学生面对案主时，应具备应变能力。批判离不开它的主体——老师与学生的个人经验，和它的客体——需要被认知的现实世界。批判不意味着以对“真实”的“主流论述”作为行动终结，社会工作教育者和学生都不应试图建立一个“包罗万象”的理论或行动清单，以期通过反复训练成为“助人专家”。由批判产生的知识是动态化的，它是批判主体双方共同意识的体现。因为主体的意识是流动的，是随着个人的成长而不断完善的，处在这一脉络下的知识亦是没有绝对的固定形态，批判生成的知识时时刻刻都会受到再批判，知识的发展理应是建立在现实经验基础上的批判与再批判的螺旋。社会工作教育的课堂是开放式的，没有对某一问题或某一领域掌握绝对话语权的“权威”，老师和学生应始终对所生成的知识抱有“怀疑”的态度，并一同在交流互动中澄清、更新所学。

所谓创造，绝非仅仅是对已有知识的加工与修饰，这种创造是静态的、止步不前的，它只能在过去与现在间往返而不能产生未来。创造是在以经验性批判为基础上的行动，是具有批判意识的主体对世界的命名，即赋予认知客体意义，它指向未来。社会工作教育的基础性目标是培养能够解决实际问题的专业学生，而问题指向未来，因此，依靠过去和现在既有的知识是远远不够的。社会工作教育应培养学生在前述批判性思维的基础上，结合具体情景与问题，创造性运用已有理论与技巧开展行动的能力。弗莱雷认为，反思与行动两者不可相互独立或分离，只思考不行动就会成为空想主义者，而一味强调行动却忽视反思就会成为行动主义者。专业化情境下的社会工作教育割裂了反思与行动间的联结，多数老师和学生或沉溺在“形而上”的理论研究中，专业价值、方法、技术了熟于心，真正行动时却犹如“丈二和尚摸不着头脑”；而另一部分人则认为社会工作是一门“做”出来的“实践科学”，将满腔热情投入服务行动中去，以期通过扎实的专业技术与良好的服务成效带来较高专业声望，往往忽视了对案主及其环境的妥善考量。无论是剥离了行动的反思还是剥离了反思的行动，都造就了不真实的存在形式，同时也造就了不真实的思想形式，而这种思想形式反过来又强化了原先的反思与行动的分离。[5]53近年来，探讨、弥补社会工作理论与实践间鸿沟的文章屡见不鲜，却忽视了这是“专业化情境下”的必然结果。真正创造的过程是反思和行动的过程，即由批判性思考现实世界到批判现实世界与创新世界的过程，只有在社会正义情景下的社会工作教育才能让反思和行动有效结合。

首先，批判与创造离不开个人经验。社会工作的服务对象是人，尤其是社会弱势群体，对个人经验的投入理解是社会工作开展服务的前提。与此同时，社会工作者要学会善于运用自我（use of self），这里的自我涉及专业自我（professional self）与个人自我（personal self）。[9]100个人自我即个人的特殊经验，个人经验是个体在与特定社会、经济、文化、政治环境相处的过程中产生的，社会工作者应该与服务对象一同检视个人经验与生活世界的关系，寻找解决问题的合理途径。对个人经验的重视要求教育者重视学生的生活经历，整个教学过程应该是老师与学生通过分享与交流彼此经验达致对作为问题世界的全面了解。老师应该将自己的情感、故事、理解结合所教授的内容抛出，鼓励学生结合自己的经验、理解参与对话过程。如此一来，老师与学生均重新检视了自身的经验与对问题的认知，知识在双方身上都“活”了起来，学生能够更好地将知识与经验进行整合与内化。

在笔者就读本科期间，有一门“社会工作实务技巧”专业课程，为了检验同学们是否学会并熟练运用这一技巧，老师会给同学们特定的情节和人物设定，让学生进行表演并运用学到的技巧。社会工作者被塑造成为了演员，而演员可以成为任何人，但任何人都不是自己。在这里，技巧成为了纯粹专业化的产物，是专业的必要构件，是外在于个人的存在，在一幕幕情境中，看不到真实的存在。于是，学生们笑笑闹闹，在之后的专业实践中仍旧不知道如何去使用这些技巧。在笔者看来，这门课或者说社会工作的方法技巧课程都走向了一个误区，即将作为工具的方法当作是专业实践的目的。然而，工具只是工具，人不能被工具所异化，当社会工作专业学生进行个案访谈或小组活动时，心里却时时想着何时该运用何种技巧并担心这会带来何种结果时，专业服务实践已经偏离了它的初衷。这些技巧的教授不应该脱离教学主体的个人经验而客观存在，而经验是通往对知识全面化、系统化理解的有效途径，经验让个人成为知识的拥有者与创造者，而不是被动的接受者。

其次，批判与创造是一个连续过程，因为在社会正义的理论假设下，知识是一个持续生成与创造的动态化过程。批判与创造的连续性主要体现在两个方面。一方面，从批判到创造的过程是连续的，社会工作教育要培养学生的创造性，关键是要促进学生进行积极地思考，激发学生的好奇心、求知欲和对现有知识的质疑，培养学生的批判意识，只有在此基础上，才能够有所改造与创造。亦是说，进行创造的前提是，必须要做到思想上的自由——前文所说的觉悟。没有思维，或存在思维定势，就不会产生批判性意识；没有批判性意识，即认同和维护现实状况，也就不可能有创造。[13]另一方面，批判与创造在从社会工作专业教育到专业实践过程中是连续的。不能择其一搞批判、创造，而在另一方墨守成规，止步不前。社会工作应当被视为“教育—实践”的连续体，教育为实践服务，实践反馈教育。现有教育由于受专业化影响，严重脱离现实情境，已经造成学生在学与用之间的隔阂。社会工作对专业化的追求导致了实践背离使命而遭人诟病，这需要引起警惕，切勿在社会正义情境下重蹈覆辙。教育中的老师与学生，实践中的专业工作者与服务对象都应视作批判与创造的主体，而他们共同面对的认知对象是所处的社会（世界）。同时，从教育中创造的知识理应运用于实践，在实践中经过反思与行动后对知识进行再创造并回馈于教育。现有关于社会工作与实践的论述，虽认为教学与实践相脱离，但解决的途径是让学生多练习，多实践，在实践中学习，社会工作专业教育已将实习小时数作为学生培养的硬性指标。这背后的假设是对知识的掌握与运用来自长时间的反复练习，而这种练习的基础是早已设计好的知识体系，学生的反思是为了更好地去运用而不是去批判与创造。

最后，批判与创造是痛苦的生育过程。一方面，知识是持续变化的，对生活世界的认识以及社会现实的形态亦是不断变化的，对已有知识的批判并创造出的新知识，在产生后便成为了已有知识，由此作为新一轮批判的起点。这对批判与创造的行为主体提出了挑战，一旦被压制的意识得到解放便没有真正意义上获得对知识绝对全面的理解。另一方面，现有对“真实”的“主流叙述”早已建立起坚固堡垒并固化了压迫与被压迫群体，压迫者沉迷于“真实”带来的支配权利，被压迫者内化了压迫者的观点，使自身具有压迫与被压迫的双重性质，即渴望自由由又害怕自由。在社会正义情境下对社会工作教育的重新建构，意味着需要摒弃原来所依附的社会文化结构，即现代化以及现代性的三股力量；意味着从一个不变的静态环境到一个持续变化的动态环境；意味着对稳定与“死”的迷恋到对自由与“活”的追求。古学斌提出了能力建设为本的社会工作三向实践模型，以期通过批判理论与批判教育里强调的意识觉醒概念，来恢复/重建社会工作专业与民众的关系；透过实践性教/学，让学生和教师的行动主体在鲜活的世界中被召唤，而这一切发生的前提是包括学生在内的社会工作教育全体进行内部质的转型。[11]笔者认为，这场转型的起点应是教师找到其主体存在的意义并开始接受与运用个人经验在教育过程当中，这意味着教师应当抛弃原有“专业权威”或“专家”的角色身份，转而投身到与学生的对话实践中去，这是一个挣扎与重生的痛苦过程，是社会工作教育重新找寻并构建其本质的起点。

注释

①自然世界的哲学观，即认为世界是客观存在于人类之外的，人类最终可以通过科学方法获得对它的全面了解。

②对“权利”的不同论述，即伴随公民权意识的发展，不同群体对自身权利的表述与呼吁，而这些不同群体是现代化分类的结果。

③资料来源于曾乃明1996年在香港中华基督教青年会95周年会庆专业研讨会所做题为“社会工作者本身的道德情怀”的发言。

④弗莱雷认为，在教学中，教师与学生应是互为主体，为了共同的目的进行双向性的相互交流。

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