课程改革需要激情，更需要理智

凌宗伟

课改的指向是课程改革，着眼点是课程，绝不仅仅是课堂。

把课程改革看成是课堂改革，是一种窄化。

“快思慢想”，从直觉判断到理性分析

最近我对“悲情局长”在全县强行推行“三疑三探”教学模式写了一篇《教育行政管理需有明确的边界意识》的文字。不断有人问我，教育局难道不能领导全县的课堂教学改革吗？这让我想起一个朋友给我讲的一个故事：

有一回，她孩子的老师催促孩子们赶紧进教室，孩子很不高兴地问老师，还没到上课时间，为什么进教室？老师毫不客气地回了一句，听你的，还是听我的？孩子也毫不礼貌地回了一句，不听你的，也不听我的，听铃声的。这孩子的母亲是这样让故事发展下去的：孩子，你说的没错，但态度和方式有问题。这样的故事，恐怕不仅常常在我们身边发生，许多时候我们就是故事的主角。“听你的，还是听我的？”不仅早已成了我们口头禅，也已经成了我们的一种思维方式了。

一般来说，我们更多的是关心这位母亲会让这样的故事怎样后续，很少去考虑这样的故事折射出的某种意识。时下的许多情形就如弗洛姆所说的那样：“我们不屈服于任何人，我们并不同权威发生冲突，但我们也没有自己的信念，几乎丧失了个性，没有自我意识。”这恐怕也就是时下学校教育的写照了。主管部门、上级领导的权威，我们内心并不买账，但我们也不会像那个孩子一样地发出“听铃声”的铿锵有力的声音，因为我们早已经没有了自己的主见，也早已经见怪不怪了，我们的棱角早被时光给磨平了。我们深谙现如今“规则”是挂在墙上的，只是用来应付检查验收的，或者开会时做报告时读一读的。

许多情况下，当一位学生公开“冒犯”老师的时候，“师道尊严”则总是忽明忽暗地占主导地位的。诚如弗洛姆在《健全的社会》中所言：“一个人，无论他的行为多么不合情理，多么不道德，他都会竭尽全力使这种行为理性化，也就是说，向别人，也向他自己证明，他的行为是受理智、常识，或至少受传统道德观念支配的。不按理性行事是件容易的事，但也却几乎不可能不给他的行动装扮上合理动机的外表。”——我是老师，你是学生自然是听我的。我是校长，你要听我的。我是局长，你要听我的。这就是我们的逻辑。

相较于这位局长，我觉得这位母亲的处理方式的高明在于她一方面肯定了孩子的规则意识，一方面也维护了老师的尊严。这样的处理方式无疑是智慧的，更是理性的。健全的教育，需要的不仅是智慧，更需要理性。因为理性才是掌握真理的工具，智慧只是操弄人们的工具。用弗洛姆的观点来说，理性是属于人性的，智慧则是人的动物性属性的。管理行为、教育教学行为，更多的需要的是理性的支配，而不只是智慧的支配。光有智慧支配的管理与教育，人性就很难得到尊重，更不要想它得到彰显了。“悲情局长”在改革被叫停面前想到了自己应有的尊严，但不清楚他在推行“三疑三探”的时候有没有考虑尊重师生及家长的尊严。

康纳曼（Daniel Kahneman）在《快思慢想》中谈了一种很重要的生活方式——茶馆式闲聊。他认为这样的方式可以增进人们的洞察力，有助于看到并了解他人的判断和选择出现什么错误，进而了解自己所犯的错误在哪里。他这本书里的观点就是他跟他的老师，其实是研究伙伴在散步闲聊中发现的。这本书告诉我们，人的大脑有快与慢两种运作方式。常用的无意识的“系统1”依赖情感、记忆和经验迅速做出判断，它见闻广博，使我们能够迅速对眼前的情况做出反应。但系统1很容易上当，它囿于“眼见即为事实”的原则，难免因为错觉引导我们做出错误的选择。而这时候有意识的“系统2”会通过调动注意力来分析，并做出相应的判断，它比较慢，但不容易出错，不过人们习惯了走捷径，而直接采纳系统1的直觉型判断结果。

我的理解就是每个人内心有两个“我”，一个是直觉的“我”，一个是理性的“我”。直觉的“我”凭直觉下判断，比如我们听人说，哪个学校好，哪个老师好，就觉得真是那么回事，但是理性的“我”会问，真的好吗？于是“我”会向亲戚朋友和熟悉的人去了解，甚至我们会去现场看看，这个就是系统2的运作，这个阶段叫慢想，凭直觉就是快思。

我们对一个人、一件事情的判断往往是凭直觉的，直觉可以为我们的判断提供基础，但是要有准确的判断，更多的是要经过系统2的理性思考。问题是，在遇到实际问题时，系统1往往会占上风，会拒绝系统2的提醒。

“课改”不能简单等同于“改课”

谈及“课改”，有人就主张“课改就是改课”，于是各种各样的课堂教学改革出现了，形形色色的教学模式也推开了。谁也不会去细究“课改”说的是“基础教育课程改革”而不是“基础教育课堂改革”，系统1的直觉告诉我们：不“改课”，怎么叫“课改”呢？改就要“看得到摸得着”，不是说教育要创新吗？“改课”出了新的教学模式，影响有了，政绩也看得见，谁会去细究是“基础教育课程改革”还是“基础教育课堂改革”呢？

可怕的还在于，当我们一旦对诸如此类的“课改”提出质疑和批评的时候，就有人跳出了大喝一声：课改就要改掉不合适的人！或者给你来一顿愚蠢无知、课改阻力之类的棒喝。久而久之，一些学校、一些校长、一些教师便在这样的声音中失语了，甚至于走上了对“课改”专家、名师、名校的顶礼膜拜的道路。

有人对我的《教育行政管理需有明确的边界意识》明确表示不赞成，我以为这就对了。你不赞成，说明你的系统2跟上了，问题是你为什么不赞成要有理有据，而不是简单一句你不赞成就完了。卡尔·波普尔认为：绝对真理是不存在的，人们所说的真理，在某种情况中也只是他们的猜测，我们能做的只是通过批判其他人的理论或猜测和批判我们自己的理论与猜测去发现和消除错误，“后一点是非常需要的，但并非不可少的；因为如果我们未能批判自己的理论，那也会有别人来替我们这样做。”我谈“教育行政管理需有明确的边界意识”是从局长角色与权力出发的，我认为行政的设立，是对常态秩序的维护和保障、基本伦理和规则的尊重和执行，而不是干预甚至凌霸于学校主体之上。局长要做的是校长的遴选、推荐与任免，学校布局的规划与调整，教育资源的整合与配置，教育政策与法规的实施与监管等，至于中观微观的办学举措与教学管理那是学校与校长老师的事，不能将权力之手伸向本不属于他的职责范围的领域中。

卡尔·波普尔的意思是我们每个人所信奉的真理其实只是个人知识基础上的一种猜想而已，谁都不可能真理在握，任何一个观点、一种理论都应该接受他者的批判，但一定要有理有据，而不只是感情用事，立场优先。一旦选择了立场，就难免出现“非我族类其心必异”的非理性状态，就可能以“正义之师”的面目出现标榜自己的人品善意，臆测他者的人品与恶意。“如果你对我试图用我的尝试性断定加以解决的那个问题感兴趣，那么你可以通过尽可能严格地批判它来帮助我；如果你能设计出某种你认为能反驳我的实验检验，那我将高兴地、竭尽全力地帮助你来反驳它。”

行政管理与教育改革一样，光有激情是不够的，激情往往是建立在系统1上的，要确保管理与改革稳步推进，还要有理性，也就是系统2，它可以帮助我们审视自己的冲动，防止走偏。至少我们不会简单地将“课改”等同于“改课”。

课改的指向是课程改革，着眼点是课程，绝不仅仅是课堂。把课程改革看成是课堂改革，是一种窄化。课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。它又有广义与狭义之分，广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。课堂则是学生学习的场所，是一种有结构的时期，学生在这个时期需要学习的某门学科的某一方面或某一点的学科知识。教师或导师会在上课时，教导最少一个学生，甚至更多的学生。因此，教师在教学中，要根据教学实际，创设必要的情境，给学生提供课内实践的机会，让学生在特定的环境中进行实践体验，使他们在活动中感悟道理，体验情感，规范行为。

感性课堂与理性课堂

就课堂教学而言，也有一个感性与理性的问题。“感性课堂”往往是以热闹的课堂气氛为外显特征的。

相对于“感性”，“理性”在强调外显活动氛围的同时，更多的关注的是学生心理活动氛围的建构，其价值取向是帮助人的心智的成熟。理性课堂，一方面是针对教师的，即教师在教学实践中要对课程有全面而理性的认识，既要有自己的教育理念，又要能巧妙地将理念转化为具体的教育行为——某一个具体的教学活动对学生会带来怎样的影响，会在哪些方面促进学生的发展，教师心中是有明晰的思路与全面的把握的。另一方面又是针对学生的，也就是要让学生明白自己活动其中的课堂所学，涉及的是哪些知识和能力，对自己的当下与未来有怎样的帮助。换句话说，就是要让学习变得可见：首先是让学生的学对教师可见，确保教师能够明确辨析出对学生学习产生显著作用的因素，也确保学校中的所有人（学生、教师和领导）都能清晰地知道他们对学生学习的影响。其次，“可见”“还指使教学对学生可见，从而使学生学会成为自己的老师——这是终身学习或自我调节的核心属性，这也是热爱学习的属性”。

教师个性的不同，决定了课堂不可以是一个模式，本就是一个常识问题。可是急功近利的教育，给了“模式化”巨大的市场。急功近利，往往使善良的人看不到常识。那些看起来激情四射的课，如果离开了理性的支配，充其量也就是“热闹一时”“开心一刻”，即使培养了学生的情感态度，我相信这种缺乏理性支撑的“情感态度”也是不牢靠的。

作者系江苏省特级教师，全国优秀校长