一场跨界的深度学习变革

洪丽娟

2016年3月21日，日本著名教育学家佐藤学教授走进北京市中关村第一小学的课堂现场，就“构建学习共同体，促进师生自主发展”这一主题进行研讨。佐藤学认为，“在21世纪里，不仅追求学习的量，而且追求学习的质，要求终身学习的主体的形成。课堂中的宁静的变革就是在这种历史变化中运用而生的。”那么，当天的课堂现场究竟发生了怎样的“革命”？本刊特别约请当天上课老师论述其思考与实践。

随着课程改革的不断推进，北京市中关村一小一直在探索一种新的课程方式——主题研究学习。在我们所用的北师大版的语文教材中，每一个单元都是围绕单元主题展开的，教材编写的用意是让孩子们有主题地学习，从某一主题的某一点展开广泛而深入的学习，从而培养学生的整体素养，提升学生的学习兴趣，扩大学习面，增加学习深度。

作为老师，我们是课程的践行者，要做的便是结合单元主题，整合课程资源，引领学生去进行更为广泛、更为深入的主题研究学习。这样的主题研究学习实现了从以教为主的课堂向以学为主的课堂的转变；通过学习共同体不断地尝试与探索，我们实现了更有深度的学习。

一、三个转变实现以“学的课程”为中心来设计教学

围绕课文《长城赞》的学习正是我们平日里主题研究学习的一个缩影。《长城赞》是北师大版语文教材六年级下册二单元“遗迹”中的一篇主体课文，是一篇对联，叙述了长城的特点，历史悠久、绵延万里、雄伟壮丽，赞美了黎民百姓的聪明智慧和坚强毅力。如果按照常规的教学方式，语文老师一定是深挖教材字里行间所表达的思想感情，对文本本身进行精读品味。然而，在主题研究学习的模式下，老师会带领学生从课文入手，初读课文提出质疑，根据质疑提炼出几个研究主题；学生遵从自己的兴趣选择学习主题形成研究小组，进行大量的课下前置性研究学习，各研究小组定期进行分享总结，并制定出下一步的学习计划；最后各小组进行研究主题内容提炼，以海报、思维导图、美术作品、软陶制品等多种形式进行班级分享。

（一）课堂权力转变：从以教为主的课堂转向以学为主的课堂

课堂需要教师从激发学生的主观能动性出发，提高学生自主学习能力。通过一段时间主题研究学习的实践，我们惊喜地发现这样的学习方式更加开放。教师通过对课堂权力的重构，把自主选择学习的权利还给了学生。

以《长城赞》为例，它不是只把内容停留在《长城赞》这篇课文的文本本身，而是以教材为起点，辐射到学生围绕教材主题能想到的、感兴趣的、产生好奇的内容。老师会和学生共同进行梳理和提炼，构成兼顾学习兴趣、有更大学习价值且适合这一阶段学生学习的力所能及的研究方向和内容。这些内容都是孩子们自主选择的研究内容，这些学习内容也远远超出某一学科的学习范围。如同学们通过对“长城赞美形式”的研究，更好地了解到了长城所代表的民族精神，通过对“长城相关历史人物和事件”的研究，孩子们认识了秦始皇，学会了从不同的角度辩证地去评价一个人……这些内容都是孩子们在主题研究学习中通过多方面多渠道研究学习而来的，是通过学生的亲自实践逐步形成的。这些内容要比书本上的一篇对联丰富深刻，是孩子们获取未经加工处理的第一手材料，经过头脑加工形成的结论，同时，这些知识助力于学生对文本的理解。

（二）学习目标的转变：从知识到方法，从记忆理解到经历探究

在主题研究学习中，学会学习的重要性远远高于学习本身，学生在学习中的态度、体验和表现更为重要。

我们对主题研究学习设计的初衷是希望学生通过这种积极自主的、科学严谨的研究性学习发展其制定学习计划的能力、发现问题的能力、解决问题的能力、与同伴合作学习的能力，培养学生的问题意识和创新意识。在这样的学习过程中，孩子们获得的不仅仅是学科知识，而是关于社会的、自然的、生活的综合知识，这是一个整体的目标提升，是通过长期的研究性学习在潜移默化中形成的。

在研究主题的选择上我们遵从儿童的视角，因为孩子们自己拟定的研究主题可以更好地提高学生的自主学习性。研究主题可以不够成熟，不够明确，有时候可能是我们成年人觉得没有研究意义的，但只要学生在研究过程中能学进去、动起来、感兴趣，在研究过程中能培养出他们科学的学习方法，严谨的学习态度即可。《长城赞》这篇课文的主题研究学习就是学生通过自读质疑，从而自己设定研究主题。

主题研究学习从教材入手，在初读课文后针对课文内容提出质疑，对提出的质疑进行归纳总结，确定研究主题，孩子们根据自己的兴趣爱好进行主题选择，相同研究主题的同学形成学习共同体，展开研究。由此，教师引导学生经历了一次从选题到设计、从搜集整理素材到分析总结形成结论，从碎片化的内容到多种形式、多个层面的表达与展示的完整的研究过程。

（三）教师角色的转变：从知识的传授者到方向引导者与方法指导者

研究方法可以是多种方式的，各主题小组要定期进行分享、讨论，进而制定下一步的研究方向，教师则要定期循环式听取各小组研究汇报，引导学生，确保研究方向。在《长城赞》的自主研究学习过程中，研究“长城的修建”这一主题的小组随着研究的不断深入，他们了解了城砖的制作工艺、长城的修建方式和各个建筑结构的功用，感受到了长城确实是伟大的工程，但我并没有到此为止，而是继续鼓励孩子质疑，孩子们产生了新的疑问：“如此壮观的建筑，太空中真的可以看到吗？”孩子们开展了更进一步的研究。研究“长城赞美形式”的小组在研究学习的过程中发现长城的赞美形式多种多样，同时列举出很多爱国的音乐作品，包括国歌中多次提到长城，我引导孩子思考：为什么很多爱国歌曲中都会提长城？让孩子们进行更深层的思考。

二、深度学习的课堂——《长城赞》学习亮点

（一）不要怕走弯路，给孩子试错与调适的机会

在整个主题研究过程中，教师的引导与指导非常必要，但切忌用教师的思考代替学生的思考，不要怕适当地绕弯路，需要给孩子试错的机会。教师要明确的是，研究主题的确立不是从一而终的，是可以进行调整的，这种调整也是学生自主成长的重要契机。

在学习《长城赞》第一课时时，我和孩子们一起初读了课文，读懂了文章大意后，让孩子们针对课文内容提出质疑，如长城的工期有多长？长城怎么修建的？长城的相关典故有哪些？修建长城所消耗的人力是多少？长城到底有多长？作者如此赞美长城，它的景致如何？长城的贡献和影响有多大？经过孩子们的归纳提炼后，确定了六个研究主题：1.长城的建造结构；2.长城的故事；3.长城的军事意义；4.长城的历史；5.长城的保护；6.文章的体裁。在学生根据自己兴趣结组，进行了一周的研究后，问题出来了，孩子们觉得先前所确定的六个主题不够明确，主题内容界限不分明，存在从属关系，因此我们进行了二次研究主题的确定。孩子们将各组初步研究得来的内容进行了分享，思考有哪些内容是可以合并为同一主题的，有哪些是可以独立成为一个主题的，并将有从属关系的研究内容进行了整合，二次确定了主题：1.长城的建造结构；2.长城的修建情况；3.长城的影响力；4.赞美长城的形式；5.与长城相关的人或事；6.长城的现状和保护。佐藤学先生的研究提出“课程设计，应以‘学的课程为中心来设计”。这六个研究主题的确定完全是在前期的课堂中根据学生对文本的质疑归纳提炼而来，是从学生的认知兴趣和需要的角度出发的。通过对小组研究主题的提炼归纳这一合作学习环节，培养学生搜集信息、提取信息、归纳总结研究主题、合作学习的能力。

（二）不要怕战线拉长，复杂能力的养成与运用需要长线设计

主题确定了，孩子们围绕六个主题，展开了多渠道的学习。有的上网查阅资料（文字类和相关纪录片视频类），有的选择听书读书（《中国历史故事》《上下五千年》《吴姐姐讲历史》《话说八达岭长城》等等），有的进行了实地走访（走访长城、走访专家），历经了为期二十多天的前置性合作学习。孩子们每天要将自己的小组研究内容在课下进行沟通，之后确定下一步研究方向。学生按照不同研究小组展开合作学习，更进一步地了解长城。在这个主题研究学习中，我们更加关注孩子的自主发展，为其提供了更好的平台。孩子们在研究中制定研究目标、研究计划、研究方式、研究内容和研究反思等项目，在合作学习中解决疑问，分享收获。主题研究记录单记录了他们的学习内容，记录了他们的学习过程，更让每一个孩子学会了“学习”。不同形式的主题研究方法促进学生的探究和交流活动，这样的良性学习环境，促进学生的合作学习，合作学习又促进学生的互相启迪反思。这种把学习收获通过记录单的形式，进行记录、总结、归纳、提升、分享几个环节反复行之的学习过程，实际上就是在进行学习“学习”方法的培养和训练。

（三）不要怕形式纷乱，“多元”和“深度”设计是学习效果的保证

常态的语文教学形式下的汇报，多以语言表达为主，而在我们《长城赞》这一课的课堂上，汇报形式是多元化的，在语言表达的基础上又增添了许多新的汇报形式，如思维导图、海报制作、书法作品、面塑作品等多种形式。开放多元的形式，不仅不会制约学生对文本的理解与表达，恰恰增加了学生对文本理解的视角和表达的方式。

有梯度的汇报过程，进一步实现了学习的深度，保证了学习的效果。在这样多元汇报过程中学生完成了三个重要的对话过程：1.与自己对话。他们明确自己的学习内容，并能有重点地进行提炼归纳；2.与他人对话。孩子们更勇于和伙伴分享自己所学习到的知识，并通过同伴与更多人形成学习合力；3.与主题对话。学生能够更加准确地整合学习素材和资源，在对话交流中经历学习过程，他们的研究成果“表现”了他们所学到的知识，不论是通过何种形式的“表现”，都是学生对已有知识储备的领会和反思。在学习共同体中，不论以何种形式进行“表现”都是学会“学习”中重要的一部分。这一环节在整个学习过程中起到了推动性作用。

三、学习变革对教师提出的成长要求

主题研究学习是一种开放的学习环境，学生要通过多渠道获取知识、综合应用知识的实践机会，促进学生形成积极的学习态度和良好的学习策略，培养创新精神和实践能力。主题研究学习的出现自然也改变了以往教师在教学中的地位和作用，对教师提出了新的要求。

（一）教师应该始终保持学习状态

在主题研究学习中，学生研究的很多问题不受单科知识的局限，涉及的学习内容富有广度和深度，这就使得教师没有了专业知识的优势，有时甚至学生在经历一段时间的研究后，水平会高于教师水平。学生所吸纳知识由某一点拓展成相关的面，学生学习的途径由单一变为多元，所以教师必须要有继续学习、完善自我、拓展知识面的强烈愿望。教师不能仅仅满足于原有的学科专业知识，教师必须去熟悉和研究主题研究学习，去重新学习许多新的知识，研究许多新的问题，向书本学，向学生学、向同行学，向社会学。

（二）教师应该形成教学共同体

以往的教学模式是单科教学，各学科都是独立的整体，与其他学科的教师几乎没有什么业务上的交往。而主题研究学习要培养学生的多元思维和多种能力，使学生学会运用多学科知识解决实际问题，课程内容涉及方方面面。然而我们教师毕竟不是全能的，对于绝大多数教师来说，即使知识再丰富、再渊博，也不可能样样精通。这要求教师之间必须合作。如在《长城赞》一课的教学中，“长城的修建”主题研究小组，通过数学中的概率表现出了秦国投入到长城修建的人力之多，从而使孩子们更好地理解了课文中的“数不清将帅吏卒，黎庶百工”；再如，“长城的修建”主题研究小组在了解到修建长城所用的条石都有千斤之重，于是孩子们关注到了修建长城的运输方式，“圆木运输”“冰上运输”“滑轮运输”都涉及科学学科关于“摩擦”和“杠杆”的相关知识……所以授课教师只有形成合力，才能实现对学生研究活动更有效的指导。在我们的主题研究学习中，一个年级的任课老师就是一个“教学共同体”，每一位老师都是这个共同体中的一员，大家考虑的都是整个年级学生的主题研究情况，解决的都是主题研究中遇到的问题。

（三）教师是主题研究学习的参与者

在主题研究学习中，教师要做孩子们的同行者。对各主题内容发展有预见性，在学生无法选择一个合适的课题时，在学生偏离课题却浑然不觉时，在学生不知道如何去寻找与课题有关的资料时，在学生以马虎应付的态度对待课题研究时，在学生小组成员因计划不周导致研究工作一度停滞时……教师要适时参与。如在执教《长城赞》时，孩子们首次确定的研究主题发生了问题，老师进行了及时调整，这使得学生能够从更加系统的角度去考虑和组织学习的全过程及具体的环节。其次，要把握参与的度。有的主题研究组能力强，组员之间配合默契，这时教师就不要过多地插手学生的研究，而应该让他们充分发挥能动性；但有的课题组学生能力可能稍差一些，或者是因为他们对研究结果要求过高而自身又缺乏信心，这时教师就可以多关心一些，多提些合理的建议，及时给学生鼓劲。如班里有一名较为特殊的学生，他不爱言语，但喜欢绘画，为了引导孩子参与到主题研究学习中去，我就鼓励孩子用自己最擅长的绘画形式，把自己小组的研究内容展现出来，没想到他不但更乐于用这种形式表达自己的观点，还带动了他们整个主题研究学习小组，取得了意想不到的效果。也就是说，不同的研究小组对教师参与的度有不同的要求。

总之，主题研究学习是一场跨越边界的深度学习革命，是学生学会学习、全面发展的有效手段。教师只有更为积极主动地学习，加强自身知识体系的建构，才能更好地适应主题研究学习的变革。

作者单位：北京市海淀区中关村第一小学校