标准分与形成性评估在大学英语分级测评体系中的运用

史　磊，郭爱东

（哈尔滨理工大学，黑龙江哈尔滨150080）

标准分与形成性评估在大学英语分级测评体系中的运用

史磊，郭爱东

（哈尔滨理工大学，黑龙江哈尔滨150080）

大学英语分级教学已在国内各高校中普遍实施，分级教学所带来教学效率的提高已是不争之事实，然而未能及时推行与之相匹配的分级测评体系则限制了分级教学整体效果的进一步展现。文章以哈尔滨理工大学为案例，从标准分制度的应用与形成性评估的推行为切入点，探讨二者在分级测评体系中的运用。

分级教学；分级测试；标准分；形成性评估

一、大学英语分级教学测评体系的弊端

为提高教学效率与质量，因“人”施教已成为广大教育工作者的普遍共识。大学英语分级教学的广泛实施正是基于这一理念而产生。然而，虽强调了教学的高效率，但未能及时推行与分级教学模式相匹配的测评体系，忽视了测试中至关重要的公平、公正性原则，任其弊端存在了多年。

以哈尔滨理工大学为例，从2015年9月开始，我校在15级本科生中全面实施了大学英语分级教学改革。15级全体新生按照“入学分级考试”成绩从高到低分入相对应的A、B、C三个等级的班级。按照教学计划，A班学生在大一阶段修完《新视野》大学英语听说课/读写课2、3册；B、C班学生修完《新视野》大学英语听说课/读写课1、2册。学生期末总评成绩按照40%平时成绩+20%期中成绩+40%期末成绩的比例折算得出。

目前，在每个学期的期中、期末考试中，考虑到学生评奖评优的公平性，A、B、C三个等级的考试均采用同一套试卷。结果在期末一项“关于分级教学相关问题”的调查问卷中，B、C班级的学生中有高达45%的学生表示不赞同A、B、C三个等级采用同一套试题的做法，其原因是他们认为英语学习基础更好的A班同学更容易在考试中取得高分，相应的这就会使A班学生在当前普遍以“分数”论高低的各类评奖评优中占据更大的优势。而B、C班学生即便已是非常努力，但是由于基于原始分（相对于标准分）的总评成绩并不能在很大程度上体现出并记录下学生努力的痕迹，所以即便B、C两个级别的学生取得了成绩的提高，但是在分数排名上也不会体现出对于学习成绩有所提高的学生的某种嘉奖，这种纯数字对比的测评模式饱受质疑。

那是不是不同等级的班级采用不同的测试试题就可以将上述问题迎刃而解呢？根据另外一项关于“A、B、C三个等级采用分级测试办法”的问卷和访谈表明，有相当一部分A、B班学生认为C班的期中、期末试更为简单，因而也更容易得到高分。而A、B两个级别的学生，虽然很努力学习，但由于考试内容相对更难，测试成绩也会相应比较低。对于出题人而言，如果试题难易程度把握不恰当，低水平学生测试分数甚至高于高水平学生时，这样的考试结果必然更不能维护考试与竞争的公平性。此外，由于测评体系的此种弊端，如果学生唯分数是图，刻意进入低等级班级以在评奖评优中获取更大的利益，那便是与大学英语分级教学的初衷不相符了。由此可见，在分级教学中，无论是分级测试还是同一套试题，如找不到恰当的测量手段，便不能很好地解决当前测评体系中存在的“不公平”现象。

二、原始分与标准分在分级测试中的应用

目前高校普遍采用的记分制度分为两种：原始分和标准分。未经过处理或转换的为“原始分”，即考生卷面分，在期中、期末等校内考试中较为普遍。此计分制度的优越性体现为直观、易懂；但同时其局限性也不可小觑。原始分记录考生答对题目的个数，以及考生答题的准确程度，无法反映考生彼此之间的差异性，以及个体考生在整体考生中所处的位置名次。

例如，在分A、B、C三个等级的期末考试中（A、B、C分别采用不同难度的试卷试题），来自A班的甲同学与来自C班的乙同学成绩同为73分，若采用原始分评比，则甲、乙两名学生的成绩相同。但实际情况为，A班的学生甲，其成绩低于全班平均成绩；而C班的学生乙，其成绩却好于全班的平均成绩，处于中上水平。此时学生乙的成绩要“好于”学生甲的成绩（考虑到个体考生在整体中的名次位置）。这种情况下，若采用标准分计分制度则能够一目了然地揭示个体考生在整体考生成绩中的相对位置，使不同等级测试的成绩也具有一定的可比性。

此外，即便是在单次测试中，仅凭原始分数也不能完全准确地反映出学生的水平。例如，学生丙的期中英语成绩为76分，这个分数能说明什么？原始分不过是一个记录了学生答题状况的孤立的分数，没有参照标准，自然就无法对这个分数作进一步解释说明。只有将这一孤立的分数与考生整体的考试成绩相比较，了解该考生个体成绩在全体考生中的相对位置，这个分数才变得更有意义。

由此可见，一纸卷面成绩无法为我们全面科学地判断学生的学习状况提供依据，更不用提不同级别、甚至是不同课程之间测试成绩的比较了。为真实还原考生之间的学习状况、语言能力的差别，以及个体努力进步的程度，需将原始分转化为可比较的标准分，因为标准分既可以比较多项测验的成绩，也可以比较多次考试的成绩。如果标准分制度能够得以大面积应用普及，那么一方面，教师能够及时追踪查询每个学生的学业水平、发展趋势，并及时了解学生知识的掌握情况。在一些如三好学生、奖学金等评奖评优上做到公正、合理。另一方面，学生依据标准分，对自己的学业发展情况有所了解，认清自己所处的学业水平，以督促自己不断努力进取。

三、形成性评估与终结性评估

评估是教学活动中重要的环节，是评价教学质量和学习效果的一种手段。科学、准确的评估可以反拨并促进教学，辅助任课教师及时了解教学效果，调整教学策略，提高教学效率，同时也有助于学生及时获取反馈信息，了解自身的学习状况，改进学习方法。通过有效的评估结果反馈，教师和学生有机配合，实现教与学的无缝对接。

评估不仅包括终结性评估，也包括注重学习过程的形成性评估。终结性评估一般在某类教学活动告一段落，如学期末或在某个学习阶段结束后进行。测试目的为了解教学活动的最终效果，检验学生的学业成绩是否达到了课程计划的预期要求。终结性评估强调结果，其概括程度较高，测试内容覆盖面较广，因此进行的次数也较少。

终结性评估是检验教学成果的一个重要手段，但无法评价教学过程这一重要环节，形成性评估则刚好弥补了这一不足。形成性评估的实施发生在教学活动过程中，其目的为及时了解当前某阶段的阶段性教学成果，以及学生的学业进展情况。

以哈尔滨理工大学为例，结合实际情况，项目组成员对所教授的15个分级班进行了终结性评估与形成性评估相结合的多元立体化测评。在5个A级班，5个B级班和5个C级班中按照不同的比例划分分别实施形成性评估（平时40%）与终结性评估（期中20%+期末40%）。形成性评估考核内容与所占分值比例如表1。

表1　形成性评估考核内容与所占分值比例

如上表所示，项目组成员当前开展的形成性评估确保了测评的多元性，其内容覆盖了对英语语言知识、技能的考察，如书面测试翻译、写作以及单词听写。形成性评估内容和形式的选取也侧重于培养学生良好的学习态度和独立创新意识。项目组成员在实施形成性评估的同时兼顾了对学生组织能力、群体协调能力和实践能力的综合评价（如小组学习和平时作业评估这两项，项目组鼓励学生进行自评，以及学生之间进行互评）。

通过标准分制度确立不同等级学生之间、不同科目测试之间以及同一个学生不同学习阶段之间成绩的可比性，保证了测评体系的正常运行，增加了测评结果的可利用性，也促进了学生评优评奖的公平、公正性。另一方面，终结性评估+形成性评估这种多元立体化测评体系的构建也为大学英语分级教学提供了有益的补充。选取何种切实有效的评估手段,建立何种公平、合理的测评体系是我们未来努力的方向。

编辑/于金苗

史磊（1981－），女，黑龙江哈尔滨人，硕士研究生，讲师，研究方向：应用语言学、大学英语教学。

2014年哈尔滨理工大学教育教学研究重点项目“大学英语分级测试垂直量表体系的构建”（项目编号：220140026）；2015年哈尔滨理工大学教育教学研究项目“基于MOOC的大学英语PBL翻转教学模式的探究”（项目编号：420150028）；2015年黑龙江省经济社会发展重点研究课题“多模态话语理论视域下商务英语写作教学设计的数据挖掘分析”（项目编号：WY201504-A）