中外教师英语课堂话语分析

丛　璐

（哈尔滨理工大学外国语学院，黑龙江哈尔滨150080）

中外教师英语课堂话语分析

丛璐

（哈尔滨理工大学外国语学院，黑龙江哈尔滨150080）

文章对比分析了实际教学中的中外教师的课堂话语。研究结果表明，中外教师在提问方式、提问等待时间和反馈方式上确实存在差异，不过差异不大。中外教师在提问类型上同样倾向于使用展示性问题；在提问等待时间上，中方教师做得更好，也相对更有耐心；在反馈方式上，外籍教师给予学生的肯定性评价更多，更有利于鼓励学生。

课堂话语分析；提问方式；提问等待时间；反馈方式

1　引言

近年来，中国的教育模式逐渐从传统教学转向以学生为中心，越来越多的教师和学者也开始关注课堂中的教师话语。我们都知道，教师需要用语言在课堂上传授知识，执行教学目标，组织教学。对于学生来说，教师话语是能够大量获得语言输入的主要途径。因此，教师的课堂话语研究至关重要。语言学家Hakansson认为教师话语的数量和质量直接影响甚至决定着课堂教学的成败。国内的学者对课堂话语的研究始于90年代，多以理论研究为主，实证性研究很少，并且大多只针对一节课的教师话语进行分析。因此，本研究将进行为期一学期的实证研究，研究对象是中国语境下的中外青年教师课堂话语，通过对比分析，总结出相同与差异，以及这种相同或差异对学生是否有影响。

2　研究设计

本研究采用自然调查的方法，即对自然发生发展中的现象真实观察、记录和研究，不做任何干预。本研究选取了哈尔滨理工大学的两名大学英语教师和一名外籍教师作为研究对象，对3位教师的大学英语课堂全程进行录音，共计15周，30课时。之后，由课题组成员将录音转写成文字，并作为本次研究的语料进行分析。本次研究选取的三位教师都是中青年教师，具有丰富的教学经验。哈尔滨理工大学采用分级教学，所以此次选取的班级是2015级电气A1、A2、A3班，3个班级的学生是通过入学英语考试成绩划分的，英语程度良好，易于和教师课堂互动。选用的教材是新视野大学英语第一册。同时，教学实验结束后，我们对学生进行了问卷调查，并随机选取了每班10名学生进行访谈。问卷和访谈将作为本次研究的辅助手段。

3　结果与讨论

3.1提问类型

通过大量的研究，国外的语言学家将课堂上提问的类型分成了许多体系。语言学家Long和Sato将课堂提问分为回应性问题和认知性问题两大类，进而在认知性问题中又提出了参考性问题和展示性问题。课堂上的展示性问题指的是教师向学生提出一个有固定答案的问题，目的是让学生进行语言练习；课堂上的参考性问题指教师向学生提出一个开放的、没有固定回答的问题，目的是让学生进行主观分析。根据课堂话语的文字材料，我们统计了中外教师课堂里出现的提问类型及所占比例（表1）。

表1　中外教师课堂里出现的提问类型及所占比例

根据表1中的数据并结合文字资料，本研究得出如下结论：第一，展示性问题在中外教师的课堂上被普遍使用。如果学生没有听懂教师的提问，中方教师会将问题直接翻译成汉语帮助学生理解；外籍教师则更多地采用另一种简单的句式或单词重述问题。第二，中方教师每节课的平均提问量多于外籍教师。这意味着在中方教师的课堂上，学生得到了更多输出语言的机会。第三，比较而言，外方教师在一堂课中提出了相对更多的参考性问题。这意味着在外籍教师的课堂上，学生须要进行更多的思考并阐释自己的观点。

从学生随机访谈来看，学生更希望能够回答参考性问题，因为回答这类问题，学生一般会和教师进行多次讨论，既能增加自己的语言输出量，又能在相对更加自然的语言环境下交流。

3.2提问等待时间

美国心理学家Rowe在1974年提出了等待时间这个概念，他认为等待时间的长短对英语课堂教学有着重要的意义，对学生回答问题也有很大的影响。然而对很多研究者来说，等待时间还是一个比较有争议的问题。这些学者认为提问等待时间的长短和学生回答问题的质量没有任何关系。为了验证两者的关系，本研究考察了中外教师就两种不同类型提问给予学生的等待时间。我们计算了一学期中，中外教师提出展示性问题时给予学生的平均等待时间，以及提出参考性问题时的平均等待时间。见表2。

表2　展示性问题以及参考性问题的平均等待时间

根据表2我们得出如下结论：第一，由提问类型决定等待时间。教师提出展示性问题时，学生一般获得较短的等待时间；教师提出参考性问题时，学生则获得相对较长的等待时间。在这一点上，中外教师是一致的。第二，总体来说，中方教师的提问等待时间长于外籍教师提问等待时间。这是因为中方教师认为学生需要有充分的时间思考，组织并输出语言。

从学生的随机访谈，我们得知学生确实希望延长回答问题的等待时间，因为这样可以提高他们回答问题的准确率。

3.3教师反馈

教师反馈，是教师话语中非常重要的内容之一，也是课堂交际互动中不可或缺的组成部分。Bellack在课堂语言的研究中发现，教师们将近三分之一的课堂行为都是在评价学生。学者们从不同的角度对教师反馈方式进行了多种多样的划分。Vigil和Oller根据反馈的性质，将反馈方式分为肯定性反馈和否定性反馈。Cullen根据反馈的作用，将反馈方式分为评价性反馈和话语性反馈。评价性反馈是指教师针对学生回答问题所用的语言形式本身进行评价；内容性反馈是指教师就学生回答问题的实质内容进行评价。我们研究了课堂话语的文字材料，分析中外教师在课堂中使用的肯定性反馈、否定性反馈以及评价性反馈、话语性反馈等各种反馈出现的数量以及所占比例，结果见表3。

表3　中外教师在课堂中使用的各种反馈出现的数量以及所占比例

根据表3我们得出以下结论。第一，各种反馈方式都出现在中外教师的课堂教学中，以此来来激励学生，提高课堂互动效率。第二，就反馈类型而言，中外教师都倾向于更多地使用肯定性反馈和内容性反馈。这说明教师反馈以鼓励学生，调动学生积极性为主，并且更注重学生实际交际的内容。第三，外籍教师使用的肯定性反馈多于中方教师。中方教师使用的内容性反馈多于外籍教师。

学生随机访谈显示，学生希望中方教师可以多借鉴外籍教师的反馈方式，更多地给予学生肯定性反馈，因为这样不但能够帮助他们提高自信，更可以增加他们对英语的兴趣。

当然，本次研究只是个案，是对哈尔滨理工大学的两名中方教师和一名外籍教师课堂话语对比研究，得出的结论缺乏普遍性。今后还会开展更为深入、全面的研究。

编辑/于金苗

丛璐（1982－），女，黑龙江人，硕士，讲师，研究方向：英语语言学和教学法研究。

本文属哈尔滨理工大学教育教学研究项目“中外教师第二外语教学模式对比研究”（项目编号：420150027）