基于PAD课堂的高效教学——以《现代汉语》课程为例

李晶晶 张学新 杨川林



基于PAD课堂的高效教学
——以《现代汉语》课程为例

李晶晶 张学新 杨川林

（岭南师范学院 教育科学学院，广东 湛江 524048）

PAD课堂是基于“三环一体”的高效教学，是当代高效课堂改革的实践选择。其教学目标是构建具有崭新形态的高效课堂。其实质是基于对教学重点的深度理解，对学生潜力的充分挖掘，对元认知的明确关注，对独立思考的孜孜以求，对同伴协作的独特运用。基于PAD课堂的实践证明：通过课上精选内容讲授重点、课下自主学习内化吸收、课堂互动讨论交流思想的对分教学，使课上、课下、课内一体化联动，学生能高效完成教学目标，对学习方式满意度较高，多元化评价方式让学生乐于接受。

PAD；高效教学；现代汉语

受传统教育观的影响，目前我国大学的大部分课堂采取 的是以"讲授式"为主的教学方式，教师灌输填鸭，学生被动机械。正如周远清先生所言，现在高校对教学方法改革的要求很迫切、很强烈；但如果我们天天讲创新能力的培养，而不去触动人才培养中扼杀创新能力的传统教学方法，那就等于自己骗自己。[1]自1999年国家实行本科生扩招政策以来，至2014年，全国各类高等教育在学总规模达到3559万人，高等教育毛入学率达到37.5%。[2]大学本科的教学质量也日益备受社会公众的关注。为了提高大学的教育教学质量，教育部出台了一系列的政策文件以推进大学教学改革，尤其强调高校教学方法的改革。2010年，中外大学校长们在复旦大学举行的一流大学建设研讨会上明确地指出，目前中国高校的讨论课太少了，培养大学生的模式多为“课堂灌输、学校圈养、流水线培养”的工业化形式，不利于大学生积极主动地学习，更不利于大学生养成社会责任感。[3]因此，改革大学教学模式，创设高效教学课堂，提升大学教学质量、实现高等教育的内涵式发展的呼声日益高涨。对分课堂教学模式正是在此迫切需求下应运而生。

一PAD课堂的崭新形态

夸美纽斯在《大教学论》的扉页上写道:“寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧器、厌恶和无益的劳苦，多些闲暇、快乐和坚实的进步。”[4]基于此种教育思想的影响，复旦大学张学新教授于2013年10月率先提出一种具有原创意义的高校教学模式——对分课堂，对分课堂的核心理念是把一半课堂时问分配给教师进行讲授，另一半时问分配给学生以讨论的形式进行交互式学习，在时间上清晰分离的三个过程，分别为讲授（Presentation）& 内化吸收（Assimilation）和讨论（Discussion），因此对分课堂也可简称为PAD课堂。[5]这一教学设计将传统的教授式课堂和讨论式课堂的优点相结合，有效地规避两种教学模式独立实施的缺点。类似传统课堂，PAD课堂强调先教后学，教师讲授在先，学生学习在后；类似讨论式课堂，对分课堂基于“三环一体”的高效教学，是当代高效课堂改革的实践选择，强调生生、师生互动，鼓励深度学习，实现师生良性互动，使教育教学活动回归教的主体与学的主体双边互动、教学相长的本质，以化解大学课堂教学之困境，呈现出一种崭新的课堂形态。

二 PAD课堂的实践方法

（一）对教学重点的深度理解

雅斯贝尔斯在《什么是教育》中反复强调，教育的过程首先是精神成长的过程，然后才成为科学获知的一部分。因此，大学课堂上，教师最重要的作用应是在教学中启发学生的思考，培养学生深度学习的能力。对分课堂上，教师在准确把握学科本质和知识内核的基础上，在保证教学体系的前提下，选择一部分关键性的能带动全局的问题展开深入的分析与研究，引导学生重点研磨和深入理解。课堂上，教师旨在走进学生心灵、触动学生情感、撼动思维隐处，凸显深度课堂形态。

（二）对学生潜力的充分挖掘

有效的教学应该是为学生打开一扇窗户，让学生透过这扇窗户，去发现无限的世界，包括发现知识，发现他人和发现自我。从根本上讲，教学的终极价值就是引导学生理解知识、理解他人、理解自我，从而不断充盈白己的内心世界，提升自己的生命意义。对分课堂旨在激发学生学习探讨的热情和研究的潜力，意在让学生在学习后对既有知识技能范围的突破，试图以课外教材的延伸研读，激活学生的学习潜能，让学生获得额外的收获与惊喜，让他们在思维、想象、创造、批判等高级认知能力上获得发展。这种课堂是致力于释放学生潜能、培养学生高级智能、深度开掘学生智慧“矿藏”的高级课堂。

（三）对元认知的明确关注

“元”概念产生于对内省法的自我证明悖论的哲学思索。[6]借助“元”的概念，内省可以看成是认知主体对客体水平的意识进行元水平的言语表达。对分课堂强调课下自主学习和课上小组讨论。此种方式有助于让学生自己担当学习的责任，体验、观察和监控自我的学习活动，自觉改进学习理念和方法，这一学习活动，带有明显的元认知成分，能帮助学习者实现学习活动的自主化和自控化，使得学习者的元认知知识得到积累和强化，元认知监控能力得到锻炼和提高。随着元认知水平的提升，学习的效率和效果提高了，学习者的自我效能感、自信心也随之增强，从而丰富良性的学习体验，进一步促进其自主学习。这种对元认知的明确关注呈现出将元学习和知识学习融为一体的课堂学习新样态。

《方案》指出，到2018年，国家“十三五”规划纲要明确提出的“宽带网络覆盖90%以上的贫困村”目标提前完成；到2020年，全国12.29万个建档立卡贫困村宽带网络覆盖比例超过98%。保障建档立卡贫困人口方便快捷接入高速、低成本的网络服务，保障各类网络应用基本网络需求，更多建档立卡贫困人口都有机会通过农村电商、远程教育、远程医疗等享受优质公共服务、实现家庭脱贫，高速宽带网络助力脱贫攻坚的能力显著增强。

（四）对独立思考的孜孜以求

独立思考，是一种思维破除种种束缚的自我追寻，是思维的触角伸向未知领域的自由舒展。独立思考是一种可贵的精神品格，它表现为不盲从传统，不屈从私念，不畏惧达贵，不迷信权威，不人云亦云，不随波逐流。只有独立思考，才能创造性地提出和解决问题，并产生新颖、有价值具有创新性的成果。对分课堂关注学生独立思考能力的培育，促进学生“我思”的养成，强调课下提供一定的辅读材料引导探究，给予足够的时间和平台让他们充分思考，对知识学习保持“真、善、美”的批判性意识。

（五）对同伴协作的独特运用

一个人的发展取决于他直接和间接进行交往的其他一切人的发展。”[7]同伴协作是对分课堂的突出形式，强调在个人独立思考之后，与同伴展开讨论和交流是对分课堂的独特运用。在同伴合作中，每位组员都有相应的角色定位和职责承担，在学习过程中互相交流、监督和管理。学生通过组内讨论获得交流、再通过自己的思考和再创造，加深对所学知识的理解和运用。Benson指出，只要学生乐意和其他同学合作，并从教师中获得支持，在教室环境下将更有效地培养自主学习能力。[8]对分课堂将同伴协作、小组讨论作为教学的最重要环节。学生基于上一节课程学习内容，以个人课下阅读的心得为基础，就学习中的疑问和困惑与小组成员间的积极的交流和沟通，并在讨论中博采众长，在协作中达成共识。具有独立人格的“个体”在独立思考后得到发展，作为学习生命存在形式的“同伴”在“协作”活动过程中得到创生，最终建构起学习的意义和发展的价值。

三 对分课堂的实践切入

《现代汉语》课程是小学教育专业本科生主干基础必修课。课程教学内容包括总论、语音、文字、词汇、语法和修辞六大部分。要求学生掌握必要的基础性现代汉语知识，培养学生具有初步的观察、分析和解释汉语语音、词汇、语法现象的能力。如何在有限的课时有效得完成内容繁重的教学任务是笔者一直苦苦探寻的问题。笔者于2015年10月份在教授2015级小学教育专业学生学习《现代汉语》课上尝试了对分课堂模式。

（一）课上精选内容讲授重点

对分课堂教学要求教师提纲挈领得梳理学习内容的整体脉络和精要知识，对学习重点和难点进行思维导引，为学生自主学习提供框架和思路。《现代汉语》是小学语文教育专业的必修课，但教材过分强调“知识性”，而忽略了“能力性”，偏重于形式、静态、微观的描写，缺乏对意义、动态和宏观的把握，更加缺少与小学语文语言教育相关的衔接。笔者讲授时，以现代汉语最重要的知识点为基础，充实以鲜活的小学语文教学案例，强调以分析方法为核心，以培养学生的语言能力为目的，使小学教育专业的学生具有语言知识和语言能力的必要素质，全面提升学生的“理解能力”、“分析能力”和“运用能力”，力求把学生对现代汉语的“语感”，从感性认识提高到理性认识的高度上来。

（二）课下自主学习内化吸收

课下，学生独立学习教师课堂讲解的内容，阅读拓展学习材料，完成个人作业。个人作业由4部分组成部分：①读一读（读书笔记）：学生在学习、理解相关内容过程中的助记和概要。鼓励在理解的基础上进一步写出独特的分析、思考和体会。②想一想（精彩片段部分）：请列出学习过程中自己感受最深、受益最大、最欣赏的内容等，至少一条，更多不限。③帮一帮：列出自己不懂的问题，讨论时求助别人，至少3个，更多不限；④考一考：列出自己弄懂了，但是觉得别人可能存在困惑的地方，用来挑战别人，至少3个，更多不限。学生通过个人思考、探究完成个性化作业，实现知识“迁移”和“内化”，在自主建构知识和小组协作帮助的基础上发展能力，发掘潜能，加深了对学习内容的理解和吸收，促进对知识的进一步内化、拓展和升华。

（三）课堂互动讨论交流思想

课堂互动讨论是对分课堂最大的特色和亮点。课堂讨论中，学生回顾重要概念，表述个人理解，交流困惑疑问，探究学习难点。讨论最后，老师就学生作业和交流中最具典型性和普遍性的问题加以分析和总结。学生通过和谐交互的学习活动，概念得以巩固，认识得以升华，观点得以交流，疑惑得以开解，思想得以交融，从而达到更高层次的意义达成和知识建构，提高了分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，最终促进个人在智力、潜能、情感、思维等方面得到全面、和谐发展。学生在交互讨论中进行高质量的探究学习，实现教学质量和学习效益的最大化。

（四）评价多维凸显平等尊重

对分课堂评价多维，更加强调平时成绩。学生个人作业每次最高3分，学生完成11次作业，就可获得最高33分的课程成绩。小组作业每次最高2分，参与的组员只要各尽其责，最高能获得22分的课程成绩。期末考试以闭卷形式考核，占课程总成绩的45%。对自己要求低的同学，只要个人作业涵盖基本学习内容，参与课堂讨论，参加期末考试，能确保课程成绩及格。追求卓越的同学，可以超越基础知识，阅读更多的学习材料，完成能反映深度学习的创造性的个人作业，主动积极投入到课堂讨论中，在期末考试中，能把平时学到的理论知识科学得运用到实践分析中，真正做到让理论照亮现实。多维的评价凸显了学生的发展性，体现出对分课堂的学生关照情怀，凸显评价的核心价值。

表1.学习态度和满意度调查表

四 对分课堂的效果评价

教学结果的评价常见的有纸笔测验和表现性评价。前者最擅长考查学生对知识的记忆、理解和简单应用情况。后者比较擅长考查学生对知识和技能的应用和非智力因素。《现代汉语》课程既要求学生掌握基本概念，又要求学生能运用所学知识完成某项任务或解决某个问题。因此笔者综合采用纸笔测试和表现性评价方式进行评价。纸笔测试以闭卷考试为主，表现性评价主要通过课堂观察、问卷调查、作业分析、访谈等途径进行评价。

（一）纸笔测试

通过期末闭卷考试，学生的考试成绩表现优秀。其中，90分以上有2位，80-89的有29位，70-79有6位，60-69的有3位，没有不及格的同学。

（二）学习态度和满意度问卷调查

课程学习结束，对该班学生的学习态度及教学满意度进行了问卷调查。参考Keller关于学习动机的ACRS模型设计了调查问卷。ARCS，即Attention（注意）、Relevance（关联）、Confidence（信心）和Satisfaction（满意）。发放问卷41份，回收有效问卷41份。根据双向态度公式ajnij/2N。[9]其中，aj表示各个等级分值，nij表示第i个问题达到j等级的人数，N代表总响应人数，计算后得到Fi值（保留小数点后二位数字），见表1。从Fi值来看，所有项目都大于0.5，说明学生对该课程学习专注度较高，学习自主性强，对学习任务比较感兴趣，对课程教学与自身发展的认可程度较高。教师的课堂教学和组织得到大部分学生较高得认可和肯定，课程成绩的多元化评价方式让学生乐于接受，学生学习的满意度较高。

五 对分课堂的实践反思

对分课堂不是教师课堂教授与学生讨论学习的简单混合和粗暴叠加，而是从尊重学生学习和发展规律的立场和教师终身学习的角度对课程教学结构进行的根本性变革。这种变革不仅对教师的教学素养和能力提出了更高的要求，也对学生的学习能力提出了新要求。因此，重塑师生角色、发掘学生潜能、精选教学内容、提升教师能力、重建民主氛围是真正实现对分课堂高效教学的有效路径。

[1]周远清.周远清教育文集(三)[C].北京:高等教育出版社,2007:339.

[2]2014年全国教育事业发展统计公[EB/OL]http://www.moe.edu.cn,2015-10-22.

[3]刘承功.探索一流大学建设的中国模式——一流人学建设研讨会综述[J].复旦教育论坛,2010,(6):7.

[4][捷]夸美纽斯(傅任敢译).大教学论[M].北京:人民教育出版社,1984.

[5]张学新.对分课堂:大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛,2014,(5):5-10.

[6]Nelson T 0.Consciousness and metaco}nition[M].American Psychologist,1996,51(2):102-116.

[7]马克思恩格斯全集(第三卷)[M].北京:人民出版社,1960:515.

[8]Benson,P.Teaching and researching autonomy in Language Learning [M].Harlow England: New York: Longman,2001:161.

[9]詹泽慧.混合学习活动系统设计及其应用效果研究[M].广州:华南理工大学出版社,2011:199.

（责任编校：张京华）

H109.4

A

1673-2219（2016）09-0127-04

2016－05－27

2013年度中央财政支持地方高校发展专项资金项目“协同创新教师职业技能训练实践基地”（财教[2013]338号）成果之一；陕西省教育厅专项课题“对分课堂：提升陕南地方高校教育质量的新途径”（项目编号15JK1154）成果之一。

李晶晶（1981－），女，安徽无为人，岭南师范学院讲师，硕士，研究方向为教师教育。张学新（1969－），男，河南平顶山人，复旦大学社会发展与公共政策学院心理系教授，博士生导师。杨川林（1983－），男，重庆合川人，陕西理工学院讲师，博士。