《囚绿记》备课手记

“想下课吗？不想？大会还有安排呢，现在我们就下课吧。”随着一阵掌声，我与孩子们摆手告别。刚退到讲台侧面的我就被参会听课的朋友们围住了，“这课上得真是好！”湖北省教研室中语科主任夸了一句；“我多次听你的课，太有趣了！还吵架呢！”广西教研室的老朋友也打趣地对我说。我一边点着头，一边找了一个座位坐下，想等着聆听大会后面的内容。谁知刚一坐下，身旁的一个来自河北的小伙就悄悄地向我发问了：“胡老师，这课我也上过，就没这样的设计，您是怎么想到要人与绿枝条对话的？”后排的一个贵州的老师皱着眉头说：“怎么還都是学生提的问题？要是他们问不到点子上，东拉西扯怎么办？”我笑着对他们小声说道：“会后我们再交流。”

这一幕发生在《人教社课改十年论坛》的会场上，时间：2010年8月18日，地点：贵州省贵阳市。

一晃五年半过去了，我承诺的“再交流”尚无机会兑现。虽然，在大会安排的一个“与专家互动” 的特别环节中，大会特邀的首席专家，拟定《语文课程标准》的第一人——巢宗祺教授在回答现场提问时对我的设计作出了很高的评价；虽然，我也在与参会者的对话中捎带说了一点设计意图，但，这毕竟不是专题的评课、说课环节，涉及的内容很有限。如果说，当时留下了一缕遗憾，那么，今天就以这篇短文，翻检一下我备这一课的前前后后，与到场的和未到场的同行们交流交流，聊作补憾之举吧。

事情还得从一次外地来电说起。2010年的5月的一天，我刚听完课回到办公室，忽听手机响了，接着就听见耳边传出人教社新晋领导王本华主任的声音，她清晰地下达了任务：新世纪启动的课程改革已经十年了，人教社决定今年8月18日在贵阳市召开“人教社课改十年论坛”，请你在会上上一节高中示范课，最好上现代散文，会后还要与参会的老师互动，解答一些实施中的困惑问题。为了更快地明确任务，我当时就在电话中与她选定了上高中必修（2）第一单元，这一单元是写景散文，前两篇《荷塘月色》《故都的秋》都是老教材就有的，只有《囚绿记》是较新的文本，我俩无争议地选定了这一篇。

选定文本后，我做了两件事。一是将课文复印成两页纸，夹在我的听课本中。大家都知道，5月、6月是教师培训最忙的时段，事前我已接了本地及外地的多个任务，无法推辞。为了更好地完成人教社的这一作业，只好用我的这一“妙招”了。这样的“活页教材”可谓备课“神器”，没有重量，方便携带，无论是在高铁上还是飞机上，均可随机随读，乱画乱批。第二件事则是翻检我的听课评课笔记本，找出曾在本地及外地听过的这一课的记录，看看青年朋友的精彩及遗憾各在哪里。下面就是我从几节课中选的两节课例。

课例（一）

（讲课的是一位做了充分准备的青年男教师。）一开课教师用纯正的普通话讲了婆娑、猗郁、蕈菌、揠苗助长、幽囚、淅沥、葱茏、青苍等词语，其中特别讲授了“猗”的原意，与阉割狗有关；告诉了“郁”的繁体怎么写；强调了“揠”可以换偏旁，如可换成“土旁，堰”，“右双耳旁，郾”，“单人旁，偃”，“虫旁，蝘”等等，讲了这些字是什么意思，该怎么念等（用时15分钟）；接着念课文，抓住“葱茏的爱和幸福”“猗郁的年华”发问，接着又自答：原来是描写这种事物的，后来临时借来描写另一种事物，这种修辞方法叫“移就”，如，“寂寞的梧桐树”“苍白的日子”等，你们也能学写一个吗？学生学造了“瘦弱的爱”“可怜的自尊心”等（用时7分钟）；接下来教师牵着学生顺段填空：（爱）绿、（牵）绿、（囚）绿、（更爱）绿、（仍囚）绿、（放）绿（用时9分钟）；接着教师以“爱它还要囚它？身边有无此类的人和事？有无想法？把想法写下来”为任务让学生当堂完成并点了4名同学宣读短文，内容均为批判自私的爱，阐述爱是尊重等（用时9分钟），最后教师以一句“爱的情感在左右我的行动，绿是追求光明的，我又打算放它，战胜了魔念”为结束语，宣布下课。

课例（二）

（这是一位青年女教师。）上课后教师首先领导学生通读全文，帮助读准了课文注释内有的几个生词：猗郁、蕈菌等，随即发了“学案”，让大家仔细读，并完成“学案”中的问题，“学案”中介绍了作者生平、写作背景，提了对课文逐层理解的问题，尤其点明了“情感目标：学习绿枝条热爱光明、向往自由的精神。”读完“学案”后，教师引着学生逐段读讲，当然，全文不再有悬念，一切结论皆在“学案”中。最后，教师进行了情感拓展：“现实生活中有无这样的现象？我们应该怎样去爱一个人或一个生命？想想身边的家长和孩子。”

做了这两件事后，我就开始了我的“备课三读”，以不同的身份不同的目的进行不同层次的阅读，下面就是我的“阅读回忆录”。

一读：阅读者读——领悟文本

我从来都认为，备课的第一要务就是“阅读”，即读懂、读通、读透教材。于是，我开始了第一轮阅读。在这轮阅读中，我要求自己以一个“阅读者”的角色，独立阅读，不受干扰，读懂作品的核心诉求、情感意蕴。

本文是人教版高中语文必修（2）的一篇课文，与《荷塘月色》《故都的秋》一起组成一个单元。这几篇散文均具有写景精美、意蕴深刻、语言优美的共性，而《囚绿记》又以其写景状物新颖独特、含蓄蕴藉，写出了景物的灵性而别于其它两篇。本文以小见大，立意精深，全文记了“我”与两根绿枝条的故事，可谓“小”，那“大”究竟是什么呢？教参及大评论家都认为本文赞美了“永不屈服于黑暗的精神”，可部分读者，包括有的教师（如，课例一的执教者），却认为这是过分解读，此文“就是一个文艺青年在反思自己的过失行为，呼吁爱应含有尊重。”为此，我进行了长达几天的“自我辩论”，当然，每次辩论的支撑都是“再读文”。

甲我：这篇文章从头到尾记了“我”与绿枝条的一件事：从遇绿到囚绿再到放绿，如果真如“大家”们说的，有那么深的主旨，为什么要写那么详细的故事呢？

乙我：是的，的确写了波澜曲折的故事，但惟其如此，才能在各个情节中精细描写具有精神内涵的“绿枝条”呀。不然，这一景物如何能成为一个“形象”呢。

甲我：文中几次写了，“忽然有一种自私的念头触动了我。”“魔念在我心中生长了。”这不是很明白的反思、检讨吗？

乙我：这几句的确含有自责的成分，但就全文来看，他的自责只为更烘托另一形象。且不谈对绿枝条的描写和抒情了，单看文中对它的称呼就变了好几次，从“绿影”到“绿色”再到“绿友”“绿囚”，最后终于点赞为“永不屈服于黑暗的囚人”，全文塑造的重心十分清晰。比对作者另一篇以反思为主线的散文《光阴》，就很明白了。文中虽也写了在散步时邂逅了一枚“秋叶”，但却未对秋叶进行精细的描写，而是用几大段文字检討自己“游戏阳光”“耗蚀青春”的过往，反思主旨鲜明。

甲我：有人说，绿枝条这一形象歌颂了忠贞不渝的民族气节，也是作者期望沦陷的祖国山河，早日摆脱日寇黑暗统治，重获光明自由的内心诉求。更有人用陆蠡最后在日本宪兵拘留所的表现来证明文如其人，这是否牵强？难道他写此文时就知道自己会怎么死吗？

乙我：一篇好的文章一定是一个时代的产物，再读文本，没注意到“卢沟桥事件发生了”这一明显的时代符号吗？让我们再次回放作者在日本宪兵拘留所中的一幕：“你爱国吗？”“我很爱国。”“你赞成南京政府（汪伪政权）吗？”“不赞成！”“依你看，日本人能不能征服中国？”“绝对不能征服！”回答多么坚决！诚然，本文写于作者牺牲前几年，并不是他有意的自我形象塑造，但我们是否可从绿枝条的形象中看到了作者所景仰、所尊崇的“精神”呢，而且这一精神又用他自己的牺牲进行了印证，所谓“人文合一”，为此意也。

经过反复阅读及自我辩论，我领悟了绿枝条的形象内涵，确认了本文的主旨。

二读：拟教者读——解析文本

读懂了文本后，我就变换角色进行了第二轮阅读。在这一轮中，我要以“拟教者”的身份对文本的价值、亮点进行逐一分析、选用。

收获如下。

确立了目标重点。如前所说，本文编在“写景单元”，它所承载的单元任务就是学习如何鉴赏意蕴精深的写景散文。就学情而言，高一的学生对抒情散文并不陌生，他们在初中就有涉猎，学习中能够感受散文的语言美、意境美、音乐美，这些知识能力的储备为赏读这篇散文奠定了一定的基础。但是，对于散文中的象征手法还比较陌生，因此，“学习解读象征性的意象”就成了本课的教学重点。

为让自己概念清晰，我再次复习了“象征性意象”的内涵及特征。象征性意象就是以某种物象去暗示一种精神内容或不可具见的事物而形成的意象。它由三个因素组成：象征体、暗示、象征义。象征体必须是客观的、可感的实体具象。象征义是一种抽象的观念、不具形的感情或不可见的事物，它是作者赋予的，它附着在象征体内，是作者所要表现的主旨。象征体与象征义之间具有相关性。暗示是由象征体引渡到象征义的桥梁，它不直接说出，只让人从具象的寄寓中，由此及彼地去领略和意会。象征性意象具有化抽象为具体、化理念为形象的功能，能加强作品的可感性、含蓄性，使作品更耐人寻味。再读文本，我明确了，本文的象征体就是绿枝条；象征义就是绿枝条这一形象具有的品格：“追求光明、向往自由，永不屈服于黑暗的精神”。

淘到了语言赏析点。此轮阅读最重要的任务就是发现“暗示”桥梁，找出“暗示象征义”的语言，即淘出文本的语言赏析点。

我发现，为塑造绿枝条，作者除安排了波澜曲折的情节结构外，还对这一形象进行了有形、有态、有声、有情的描写。如，用“伸开、攀缘、舒开”“淅沥的声音，婆娑的摆舞”写出了有鲜活生命力的绿枝形象；用“总朝着窗外，甚至于一枚、一茎”写出了追求光明、向往自由的绿枝条形象；用“失去了青苍的颜色，变成、变成、变成、变成——”写出了永不屈服的绿枝条形象。此外，作者还用了直接抒情的方式点出了“象征义”：“人是在自然中生长的，绿是自然的颜色。”“我要借绿色来比喻葱茏的爱和幸福，我要借绿色来比喻猗郁的年华。”“这永不屈服于黑暗的囚人”等。

选定了能力提升点。达尔文说：“最有价值的知识是关于方法的知识。”对个体独立的自主学习而言，掌握学习方法显然较之于获得知识本身远为重要，“学长”（教师）应努力做一个好向导，在教学过程中引导学生领悟学习方法。在明确了重点设定了过程后，我为本节课选定了能力提升点：概括赏析象征性意象的方法。

发现了新的“三维生长点”。阅读中我反复告诫自己，一定要克服因偏爱词语华丽、修辞精美的语句，而忽略了平实无华却具有深意语言的毛病，要善于发现新的语言抓手。终于，我发现了在第5段的结尾有这样一句话，“绿叶和我对语。我了解自然无声的语言，正如它了解我的语言一样。”我顿悟：抓住它，就抓住了一个新的“三维生长点”，它将在整个学习过程中发挥巨大的作用。

虽然，我很佩服课例（一）的小同行，但我不得不说，在教学中，我们也要学会“舍得”，“猗”的原意，“郁”的繁写，“揠”的形近字，以及“移就”的修辞手法等只好服从教学目标、教学重点舍去了。

三读：施教者读——妙用文本

在这一层次的阅读中，我的角色是课堂学习的策划者与组织者。虽然在前两“读”中已经解决了“是什么”和“教什么”的问题，而且我也以先学者，即“学长”的身份找出了本课的知识点、能力点及情感内涵点，但我却不能像课例（二）中的老师那样，直接将结论告诉学生。因此，在这一次的“三读”中，我给自己提出的任务是“怎么教”，即进行智慧的教学设计，并要求这一“设计”必须遵循新课程“以生为本”的教学价值观，启动新的学习方式，让知识的建构、能力的习得及情感的提升融为一体。

接下来，我做了如下几件工作。

1.创设了具有刺激作用的问题情境

要拉近学生与文本的距离，最好的办法莫过于设置问题情境了。什么是问题情境？即是刺激丰富，能诱发好奇心理，产生问题，从而促进内动力的学习情境。心理学指出，学习情境指学习者认识自己和学习过程得以实现的环境，学习情境也指任何影响学习的因素或条件。外在环境中的刺激能直接引起个体行为反应，是诱发个体行为的外在原因；动机是行为的内驱力，它表达个体行为的内在原因或内在动力；好奇是指促使个体对新奇的事物去观察、探索、操弄、询问，从而获得对环境中诸般事物了解的一种原始性的内在冲动。

我决定利用上一轮阅读中发现的“三维生长点”，设置一个“刺激包”，撩拨学习者的阅读期待。

我设计了如下细节：一上课就指着黑板上的一个“绿”字，兴致勃勃地问“认识这个字吗？看到它，你想到了什么？”当听到七嘴八舌的绿草、绿树等答案后，我又问“你们都很喜欢绿树吧？”得到肯定回答后，我就故作神秘地问道：“你们跟绿树说过话吗？没有？吵过架吗？没有。有一个人就与绿树对过话，还吵过架呢。奇怪吗？不信？到《囚绿记》中找答案吧。”

我觉得，当我引领学生翻检出常态的生活体验，而这一常态又与文本內不可思议的生活场景或人物奇怪行为产生了碰撞，思维平衡就会被打破，好奇也就会产生！概言之，这短短的一分多钟可产生如下效益：激发阅读的期待，诱生悬疑问题，开启探究的过程，迈入情感渐染的过程之道。

2.揣摩了学生在好奇心支配下的探寻路径

我将自己设想为一个学生，在好奇心被撩拨后会有哪些疑问？人与绿树怎么认识的？他们还会说话？说了什么话？怎么又吵架了？绿枝条到底是个什么朋友？为什么要写这些，值得吗？这刚好就是教师组织学习的问题链，既然他们好奇，为什么不启开他们的发问之口呢？

我决定在通读一遍课文后，搭建探究平台，让学生发问。我预估除了以上问题外，可能还会问“为何要以‘囚绿记为题？”“为何要写七七事变？”“作者感情有哪些变化？”等等。我决定在学生发问后，将问题整合分层，其中也含着自己设计的问题，将“专利”让给学生，自己退居幕后；如重要问题未提出，则将原设计的问题以“建议”的方式提出。对于非重点或纯知识性问题，则当时就用一句话解决。如，“‘移徙是什么意思？”“‘徙迁徙，移动，移徙在本句中当然是移动、搬动呀。”“为何还要写乡下的绿？”“更表明了‘我从来都是爱绿的呀。”

3.启动了新的学习方式，动态达成三维目标

为回答“‘我与绿枝条是如何认识的？后来又有什么故事？‘我的感情有什么变化？”的问题，我引领学生梳理了文本内容，生成了板书：

遇绿——赏绿——囚绿——释绿——怀绿

满足——欣喜——恼怒——珍重——感念

接下来，为完成本节课的教学重点，我设计引用学生提的问题“这个绿枝条是个什么形象？”组织如下学习环节：

（1）合作学习，并设计了学习任务单（出示ppt）

①找出并朗读你们组最喜欢的一个描写句；

②品味句中的关键词语；

③凭借此句，你看到了一个怎样的“绿友”？

（2）自主发现，文中还有哪些直接对绿友的抒情议论句？

（3）人、绿对对碰；（同桌模拟人、绿，回放“绿”与“我”在“恼怒”对峙中进行的心理对话。）在设计时，我模拟学生进行了想象预估。人：你为什么老是望着窗外呢？绿：因为窗外有我需要的阳光、空气。人：你为什么一天一天瘦下去呢？绿：因为我得不到自由，我的生命就要终结了。你很自私，你阻断了我生命的源泉。人：我是善意的，我很想与你为伴，让你陪着我呀。绿：你以为把我关起来，我就能装饰你的房子，为你一人服务吗？我告诉你，我不会领你的情，不会屈服，因为我向往光明，追求自由！人：真是个永不屈服于黑暗的囚人！

这是本节课的教学重点，我之所以这样设计，是基于以下几点考虑。

（1）要智慧地启动新的学习方式，展现探究张力。新的学习方式的确立，引发了中小学课堂生机勃勃的改革实践。新的学习方式并不是一种只有形式的技术，而是在形式背后隐含着极其丰富的教育内涵，从本质上说，它是一种教育哲学。因此，转变学习方式实质上是教育价值观、人才观和培养模式的变革。这一环节规避了扔下一个大学习包，随口吩咐“合作”的形式现象，而是对能力进行了分解，既有操作性强的任务单引领合作学习，又有静静发现的独立探究，还有体验性的想象空间，可谓既彰显了探究张力，又营造了动静搭配、冷热交替的学习现场。

（2）要做到三维目标融汇推进。本环节的知能目标十分明确：赏析文本语言，解析绿叶这一形象，在品味了描写语、借助了抒情句、揣摩了心理话后，形象的内涵悟出了，成果生成了；情感目标也明白无误：感悟绿叶追求光明永不屈服的精神，提升情感及生命价值观。环节中三维并行，融合交汇，没有一句“情感”输入语，学生的情感却在探究中受到渐染，进而提升了。

（3）要努力凸显方法生成的过程美

过程之美，美在目标的动态达成。这一环节的设计就是为了凸显“学长式教学”的价值诉求：教会学生学。“学长式教学”认为，教材是例子，要用教材教，而非教教材，要借用教材学习掌握学习方法，习得学习能力。显然，本环节中还有一条目标：生成解读具有象征意义的景物的方法。而这一目标的达成更凸显了动态美，过程美。整段学习，教师不能灌输“方法”，而是要引领学生摸爬滚打，在习得中领悟。当学生领悟梳理出绿枝条的形象时，教师要引领学生回望自己跌跌撞撞的过程，概括收获“解析象征性意象的方法”。

解析具有象征性的景物形象时，我可以：

巧抓描写思品质，妙借抒情悟内涵。

揣摩心理靠想象，梳理概括形象展。

4.设计了跨越时空的人文对话，进一步提升情感

为进一步提升情感，我回放了1942年上海宪兵队拘留所的一段对话，并让学生进行对话重现。在学生再次感动时，我相机介绍了作者的情况，出示了巴金回忆作者时说的一段话：“他有优美的性格和黄金的心，同他谈话，仿佛听完一曲贝多芬的交响乐，因为，我是和一个崇高的灵魂接触了。”最后，又特别隆重地宣布，83年4月，国家民政部批准他为革命烈士。此时，学生心中的话已在喷涌了，我不失时机地设计了隔空对话环节：设想你现在就站在北京“中国现代文学馆”陆蠡的展台前，你会对他说什么？

5.设计了让学生趁着余兴带出课堂的问题。

絮絮叨叨写了这么多以后，我忍不住收手远望，窗外已见一片阳光。我不由又对自己说：“把理论转变成行为，把思想转变成方法，把知识转变成智慧，把技术转变成艺术”，将是我们永远努力的目标。

此刻，我们还在路上。

胡明道，特级教师，现居武汉。