PBL教学模式在保护生物学教学中的应用

叶建平 孙烨超

摘 要：以问题为基础的教学模式（Problem Based Learning，PBL）以其相较于传统授课的独特优点在当今时代下得到了大量关注，然而其应用上可能存在的局限性却鲜有研究者问津。笔者在PBL教学模式的基础上提出了应用PBL教学模式时需要注意的条件，并依此为立足点分析了在保护生物学教学中的应用PBL教学模式的优越适应性，优先提出了PBL教学模式在生物信息学中的应用。

关键词：PBL教学模式 保护生物学 教学

以问题为基础的教学模式（Problem Based Learning，PBL）是由美国神经病学教授Barrow在1969年加拿大麦克马斯特大学提出的一种课程模式，即在教学相关环节中以问题为中心展开讨论，促进师生间的互动交流，激发学生的自主学习兴趣，提高学生对某一方面知识、资料的查找能力和自我观点的表达能力[1]。PBL教学模式看似将大量的课堂时间交由了学生自己讨论与演示，减少了教师固定备课的内容，然而，PBL教学模式中，“问题”的复杂性既是其魅力所在，又为教学带来了极大的不确定性，为了引导学生将对问题的交流与讨论上升到“教学”的层次，教师对每堂课中的核心问题以及其衍生内容的都有必要做深入了解，这无疑是个较为繁重的负担。此外，相较于传统的固定内容备课，PBL教学模式更容易体现出与时俱进的优点，但这也意味着教师可能要随着时代热点适时更新“问题”以紧抓学生的学习兴趣。那么什么样的学科、什么样的教学才是能够与PBL教学模式相得益彰的呢？笔者将在下文中以保护生物学为例进行说明[2]。

一、保护生物学与PBL教学模式

保护生物学是一门新兴的交叉学科，粗略地讲，是研究生物多样性的变化规律及其保护的科学[2]。保护生物学诞生于在全球人类生活水平迅速提高，人们对社会发展的要求由单一的对工业生产力的提高的要求变为对道德层面、精神层面、环境层面、可持续发展层面等多方面的同时提高的要求的大背景下，而解决近代以来全球生物多样性锐减带来的各种道德层面、精神层面、环境层面、可持续发展层面的问题是促使保护生物学诞生、发展的基本动力。

1.相较于其他已形成完善自我知识体系并可用作教学的基础学科，保护生物学学科本身就更偏向于问题驱动，即一个为解决问题而诞生的应用性学科，在进行保护生物学的课程安排时，对处理危机的决策进行教学是一大要点，这个要点很难在传统教学模式下实施，却天然契合于PBL教学模式。

2.PBL教学模式与保护生物学“门当户对”，即是说，两者有着较为相似的产生背景，在应用方面的限制亦大同小异。举几个例子，两者都是经济发展到一定程度后应实际需求而兴起，两者同样对学生原有的素质/知识储备有着较高的要求，两者同样有放弃一定的学习的“量”转而追求深层次的“质”的倾向（在保护生物学中这个“质”主要体现为对学生价值取向的培养）等等。

3.因为保护生物学是一个新兴的交叉学科，使得许多保护生物学的教师能够在先天上摆脱刻板的既有知识体系，直接从“问题”着眼开始备课。从某种角度讲，保护生物学与PBL教学模式的结合以一种非常巧妙的方式减轻了教师的备课压力。

二、PBL教学模式的实施与改进

PBL在实施过程中所包含的基本环节有：组织小组、开始一个新的问题、后续行动、活动汇报、问题后的反思等。PBL 强调以学生的主的主动学习，而不是传统教学中的以教师讲授为主。由于不同学校、不同班级的实际情况亦多种多样，相比于给出严密的上层设计，我们更倾向于“糊裱”式的革新，即结合前文中的理论分析和在实践中的一些经验，对PBL教学模式在保护生物学教学中的应用提出改进思路，并对一些容易忽视的误区进行纠正。

1.给予“帮助学生理解问题的现实意义”这一环节足够的比重，这个比重可以不设上限。这一思路主要是基于两个因素：一是许多学生认为保护生物学课程对他们将来的就业、考研没有帮助，所以对保护生物学课程的兴趣寥寥，对于这部分学生，教师必须付出一定的时间和精力来发掘他们的同理心和求知欲作为学习的动力，作为承担这一发掘过程的主要环节，“帮助学生理解问题的现实意义”当得起一份额外的成本支出。另一个理由则是：当学生充分理解问题的现实意义之后，其思考问题的情景范围便能逐步跨越学科边界，引发不同体系的知识之间的迁移学习，这种能力的培养对于学习保护生物学这样的交叉应用性学科极有益处。

2.在问题选择上，可以与本学期同时学习的其他相关课程产生一个互动。如，若生态学的授课安排与保护生物学位于同一学期，就可在生态学教学进度达到完成“生态系统”这一章的讲授后在保护生物学课程中安排“生态系统多样性测度与保护”的相关问题。当我们的课堂以具体问题作为驱动时，保持不同专题之间的顺序性就不如传统的系统授课时那么重要了，这是我们提出这个建议的立足点。而这么做的优势也是显而易见的，帮助基础学科巩固知识，减少保护生物学授课过程中用于基础知识建构的时间（因为学生此时对相关知识的遗忘率还不高），在此之上，还能促进学生形成由基础学科向应用、交叉学科发生知识迁移的意识。

3.对于一个问题的评价，我们不仅要让学生了解占主流的正面意见，也要帮助其了解一些小众的反面意见，让学生的思想在辩证中得到升华。有言道，真理常常掌握在少数人手里，真理愈辩愈明，任何学科，与现实结合地越紧密，其体系本身的不确定性就越大，越容易随着时间被不断修正，在这样的情况下，在进行保护生物学教学时，我们应该尽量避免给学生“绝对正确”的概念，避免非黑即白地看待问题，而是采取存之、疑之的态度。比如入侵物种“加拿大一支黄花”的问题，除了有要求将其坚决铲除的主流意见，也有人考察了其“疯狂生长”的局限性，指出其只有在新抛荒的土地上才能茂森生长，且只能持续数年，过后它自身所带的病毒慢慢发作，生长就变得极为劣势，而由灌木取而代之，而且一枝黄花能够对为越冬蜂提供食物，从而促进油菜等农作物的产量，因此一枝黄花并不值得花费巨大的人力物力进行专项铲除。

在授课过程中，教师既应该尽可能多地帮助学生了解各方面的意见，也应该避免在情感上的一味倾向于后来居上的“反转”意见而否定主流意见的倾向。我们需要意识到，PBL教学模式应用于高等教育时，很多时候教师的任务就只是客观地阐述问题的不同方面，而不是帮学生做出判断。诚然，这样的做法会提高教师授课难度，但相应的，其对课堂效果的提升能力是十分显著的，尤其是能够使课堂摆脱“说教”的印象，这对于学生形成科学的价值观意义非凡[3]。

结语

在PBL教学模式与保护生物学的结合，既能充分发挥两者在各自领域的优势，又盡可能减少了对两者各自局限的触及，在现在的教学形式中有具有重要的借鉴意义。

参考文献

[1]刘新星，刘艳平，郭辉，谭博，言惠文，郑杰. PBL教学模式在细胞生物学教学中的应用体会[J]. 湖南医科大学学报（社会科学版），2007，04：215-216.

[2]乔琦，张亚冰，侯小改. 《保护生物学》课程特征及教学策略探讨[J]. 教育教学论坛，2013，43：218-220.

[3]袁万安.“保护生物学”课程教学方法改革的思考[J]. 通化师范学院学报，2011， 8：71-72.