高校教师对教师发展中心满意度研究

韦莉娜，别敦荣，李家新

（1.南宁职业技术学院高职研究所，广西南宁530008；2.厦门大学高等教育发展研究中心，福建厦门361005；3.复旦大学台湾研究中心，上海200433））

·方略·

高校教师对教师发展中心满意度研究

韦莉娜1，别敦荣2，李家新3

（1.南宁职业技术学院高职研究所，广西南宁530008；2.厦门大学高等教育发展研究中心，福建厦门361005；3.复旦大学台湾研究中心，上海200433））

高校教师对教师发展中心的总体满意程度较高，对具体的教师培训、教学咨询服务、教师教学交流活动、教学改革研究、教学质量评估、教学资源供给等各项工作的满意度存在一定差别；来自不同类型院校、不同工作岗位、不同教龄教师的总体满意度评价存在显著性差异。调查结果对高校教师发展中心的建设、工作内容的安排、工作重心的确定以及服务对象的拓展等具有启示意义。

教师发展；教师发展中心；高校；满意度

全国众多高校设立了教师教学发展中心（以下简称“教师发展中心”）。尽管大多数高校设立教师发展中心的初衷主要是为了落实教育部下发的文件要求，但从我们前期对教师发展中心运行状况的调查结果［1］来看，教师发展中心已经在一定程度上推动了高校从重视科研向重视教学的转变。由于教师发展中心尚处于起步和建设阶段，缺乏成熟的实践经验和系统的理论指导，要想全面发挥其应有功能，促进高校教育教学质量的全面提升，依然任重道远。高校教师是教师发展中心的主要服务对象，他们对教师发展中心的满意度在一定程度上反映中心的工作水平和服务质量。研究高校教师对教师发展中心的满意度，有助于了解高校教师对中心的需求、评价与期待，同时也从一个侧面反映教师发展中心设立的现状、取得的成效以及存在的问题等。因此，关于高校教师对教师发展中心满意度的实证调查研究对进一步建设与完善教师发展中心有着重要的参考价值。本研究将在高校教师对教师发展中心满意度调查的基础上，探讨教师发展中心推动教师专业发展和高校教育教学质量全面提升的有效策略。

一、研究设计与实施

目前，关于教师对教师发展中心满意度的研究较为少见，而与此相关的教师工作满意度研究在国内外已出现不少研究成果［2］。鉴于此，本研究在收集与借鉴教师工作满意度相关研究成果的基础上，结合教师发展中心的工作实际，围绕教师与发展中心之间的关系，对研究的整体思路和框架进行系统设计。研究主要依托问卷调查来展开，通过问卷的设计、编制、发放、回收、录入和数据统计分析，获取教师个体对发展中心各项工作的评价信息，由此了解教师对教师发展中心的满意度现状。

（一）问卷的设计

本研究主要针对高校教师对教师发展中心各项工作的满意程度进行问卷调查。通过问卷，反映高校教师个体对中心开展各项工作的主观感受和评价。根据前期的文献梳理和信息搜集，本研究对我国现有高校教师发展中心实际开展的工作进行了整理与归纳，总共划分为教师培训、教学咨询服务、教师教学交流活动、教学改革研究、教学质量评估、教学资源供给等6个方面，由此形成了教师满意度调查的主要框架。被调查的对象将围绕以上6个方面以及教师发展中心总体情况进行满意度评价。每一项评价内容又细分为5-11个数量不等的子项目。其中，教师培训工作细分为培训的目标、内容、师资力量、方法与形式、具体安排、氛围以及效果等；教学咨询服务包括教学咨询服务的针对性、教学咨询服务人员的水平、教学咨询服务的方法与形式、教学咨询服务的具体安排（如时间、流程安排等）、教学咨询服务过程中的环境与气氛、教学咨询服务的效果等；教师教学交流活动包括教师教学交流活动的目标、内容、形式、具体安排（如时间安排、规模控制等）、氛围以及效果；教学改革研究包括发展中心对自身研究成果的宣传推广、发展中心研究成果对教师的帮助程度、参与发展中心教学改革研究项目的次数、参与发展中心教学改革研究项目的深度、参与发展中心教学改革研究项目的效果；教学质量评估包括教学质量评估的目标、标准、方式、可信度和结果反馈，以及教学质量评估对教师工作的帮助程度；教学资源供给包括教学资源的丰富性、新颖性、系统性、提供方式，发展中心对教学资源的宣传推广，以及教学资源的帮助程度；教师发展中心总体情况包括活动的宣传力度、活动内容的吸引力、活动内容的丰富性、活动内容的有效性和针对性、活动安排的适切性、活动过程中的资源配置与调度、中心的整体服务态度、中心的整体服务水平、活动对您和身边其他教师的影响程度、中心活动对您身边学生的影响程度。评价的满意程度分为非常满意、比较满意、不确定/不好说、比较不满意、非常不满意、没参与过无法评价等，由被调查者根据实际情况或个人感受进行选择。问卷还包括了对教师基本情况的调查，包括所在学校、年龄、学历、学科专业、教授课程、职称、岗位性质、工龄等。问卷编制好后，进行了初步的小范围试测，并根据试测反馈的意见以及专家的建议进行了多次论证与修改完善，最终形成了正式的问卷。

（二）问卷的发放与回收

正式问卷通过问卷星网络调查平台进行发布。调查组借助全国各高校教师发展中心的力量将问卷的网络链接地址转发给各校参与过教师发展中心活动的相关教师。同时，也通过各种QQ群、微信群、电子邮件等方式，将链接地址发送给各高校的教师。教师本人自行登录调查问卷的网络页面进行填答。同时，为了便于问卷的回收，也有部分教师发展中心将网络问卷打印为纸质问卷让教师直接填答。在此次调查中，共有196位教师参与了网络问卷的填答，239位教师参与了纸质问卷的填答，累计回收问卷435份。其中，剔除未填答完全的无效问卷5份，剩余有效问卷共计430份，问卷有效率为98.8%。

（三）问卷的统计分析方法

对问卷的统计首先使用excel2003进行数据的录入与整理，再将整理好的数据导入SPSS19.0做进一步的分析。通过SPSS19.0对问卷的信度、效度进行了检验，问卷的可靠性统计量Cronbach's Alpha为0.987，表明问卷的信度相当高。问卷的效度采用Bartlett球形度检验，其中Sig.为0.000，小于显著性水平0.05，因此拒绝Bartlett球形度检验的零假设，认为适合于因子分析。

二、研究结果讨论与分析

根据问卷调查的具体内容，运用SPSS19.0统计软件包从被调查教师的整体情况、教师对中心的整体评价、教师对中心各项工作内容的满意度比较、不同背景教师的满意度差异比较等几个方面对数据进行统计与分析，具体结果如下。

（一）总体样本情况

此次回收的有效样本为430份。首先从被调查教师所在学校来看，涵盖了全国48所不同层次和类型的高校，且以普通本科院校为主。在教师学科专业分布上，涉及人文、社科、自然科学与工程应用科学等不同学科领域，样本分布较为均匀（详见表1）。

表1　样本的学校及学科专业分布情况

从教师学历和职称来看（详见表2），调查的主体为硕士以上学历的教师以及职称为中级和副高级的教师。这两类群体的教师在高校中的数量相对较多，起到了中坚骨干的作用，他们也更为重视自身的可持续发展。

表2　样本的学历、职称分布情况

从调查对象的年龄和工龄来看（详见表3），大部分教师为45岁以下的中青年教师，且工龄主要集中在30年以下。这在一定程度上也反映了参与教师发展中心的教师更多的是中青年教师，他们在自我专业发展方面的需求相对更多、更大。

表3　样本的年龄与工龄分布情况

参与调查的教师主要教授的课程为专业基础课和专业课（详见表4），且这些教师工作岗位集中在专任教师，说明当前教师发展中心服务的对象是以教授专业课的专任教师为最主要群体。

（二）教师对中心各项工作的整体满意情况

1.总体满意度情况

有关高校教师发展中心满意度的指标共包括46个子项目，满意程度按照非常满意、比较满意、不确定/不好说、比较不满意、非常不满意、没参与过无法评价分别赋分为5、4、3、2、1、0。总满意度得分最低为0分，最高230分，理论上的中性值为115分。经统计，被调查者的满意度总体得分的分布情况如下：得分为210-230分的有55人，占比12.8%；得分为180-209分的有95人，占比22%；得分为115-179分的有198人，占比46%；得分为50-114分的有50人，占比11.6%；得分在50分以下的有26人（其中得0分的有15人），占比6%。由于在满意度调查选项中设置了没参与过无法评价这一选项，因此数据的高低只能在一定程度上反映满意的程度，而无法显示不满意的程度。也就是说，分数越高，反映被调查者的满意度越高；而分数越低，并不代表被调查者的满意度越低，也可能是参与教师发展中心活动的程度越低。从具体的数据来看，只要是参与过教师发展中心活动的评价，大部分教师都选择了比较满意或者非常满意，选择比较不满意或者非常不满意的人较少。由此可见，被调查人员总体上对教师发展中心的工作还是比较满意的。

表4　样本的授课与岗位分布情况

2.不同指标满意度得分

为进一步了解高校教师对发展中心各项工作的满意程度，我们对高校教师发展中心组织实施的主要工作，包括教师培训、教学咨询服务、教师教学交流活动、教学改革研究、教学质量评估、教学资源供给以及总体评价等在内7个指标的满意度得分进行对比分析。由于各个指标所包含的子项目数量不等，各指标的总分也不尽相同，为便于统计和对比，统计时将各指标的总分除以各指标的子项目数量，然后运用此得分计算各个指标的平均数和标准差，详见表5。表中数据显示，各指标的分值区别不大，均在3-4分之间，得分由高到低依次为教师培训、总体评价、教师教学交流活动、教学资源供给、教学质量评估、教学改革研究、教学咨询服务。其中，教师培训活动的分值最高且与其他各项分值的差距较大，反映了当前许多高校的教师发展中心将教师培训作为最主要的工作项目，并已经取得可喜的成效，得到教师们一定程度上的认可。而教学咨询服务、教学改革研究等其他一些活动，由于实施的面不广、效果不够显著而得到的满意度评价较低。

表5　各指标的满意度得分对比

（三）不同背景教师的满意度差异分析

为了解不同背景教师对教师发展中心工作的满意度是否存在差异，本研究将对不同院校、年龄、学历、学科专业、授课类型、职称、岗位、教龄的教师的满意度进行方差分析。这将帮助我们进一步了解教师的个人背景因素是否对其满意度产生一定的影响，以及这一影响背后是否存在规律。

1.不同院校教师的满意度差异分析

从不同院校教师的满意度均值比较来看（详见表6），非“985工程”的“211工程”高校、高职院校这两类院校教师的满意度相对较高，“985工程”高校、普通本科院校教师的满意度相对较低。把四类院校教师的满意度均值进行方差分析，结果除了教师教学交流活动之外，其余各项均值之间均存在显著性差异（即P值＜0.05）。总体而言，不同院校教师的满意度存在显著性差异。其中，“985工程”高校教师所处平台相对更高，生存与发展压力相对最大，其对教师发展中心的要求也随之升高，当他们的高要求得不到满足的时候，对中心容易产生不太满意的评价；普通本科院校虽然已普遍设立教师发展中心，但中心的水平参差不齐，不少中心只是应付上级要求而临时挂靠设立的，由于内外部条件的限制未能充分发挥其应有的功能，由此导致部分教师对中心的不够满意也是一个常见的现象。“211工程”高校介于“985工程”高校和普通本科院校之间，从中心的设置和教师的需求来看，相对处于中间值，教师的满意度也相对高些。而目前设有教师发展中心的高职院校数量不多，能在高职院校设立这样的中心更多是出于自觉的意识，而非被动地、应付式地设立，由此建立起来的中心更能从教师需求的角度出发来设计和开展各项工作，因此也更能得到教师的支持与肯定。

2.不同年龄教师的满意度差异分析

从表7的比较结果来看，不同年龄教师之间的满意度均值相差不大，方差分析的结果（P值）均未达到显著性水平，由此说明不同年龄教师的满意度之间没有显著差异。在实际均值大小对比上，总体满意度均值由高到低依次为35岁及以下教师、46岁及以上教师、36岁-45岁教师。35岁及以下教师属于中青年教师群体，他们是学校的新生力量，也是教师发展中心关注的主要群体，教师发展中心为他们提供的指导和服务也相对更多且容易一些，因此在一定程度上提升了他们对中心的满意度。36岁-45岁年龄段的教师群体是学校的中坚骨干力量，他们在教学方面已经积累了许多宝贵的经验，形成了自己的教学方式方法，要想在现有基础上有新的改变和突破难度相对更大。因此，教师发展中心在为这些教师提供教学方面的支持上，需要更高端、更前沿的技术技能和不断创新的活动形式。如果教师发展中心本身的实力较为薄弱的话，是较难满足这类群体教师的教学提升需求的，因此这部分教师对中心的满意度就容易受到负面影响。对于年龄最大的教师群体（46岁及以上教师），他们参与中心的活动相对更少，因此满意度分值也不算高。

表6　不同院校教师的满意度均值、差异性比较

表7　不同年龄教师的满意度均值、差异性比较

3.不同学历教师的满意度差异分析

如表8所示，不同学历教师的总满意度及在教师培训等7个指标上的满意度差异并没有统计学意义，方差分析的结果（P值）均大于0.05，由此说明不同学历教师的满意度之间没有显著差异。从具体均值比较看，均值都比较接近，区分度不大。满意度分值相对最低的是博士及以上学历的教师，这些高学历的教师在自身的专业领域有了较多的研究与积淀，在教学提升和专业方面对教师发展中心提出的要求相对高些；本科学历教师虽然学历相对较低，但对自身教学能力提升的需求并不低，因为只有在教学能力上的切实提升才能帮助其弥补学历的劣势，因此也对教师发展中心寄予较高的期望；而处于中间层次的硕士学历教师，对教师发展中心的需求相对没有前面两个教师群体那么高，因此其满意度评价分值则略高一些。

表8　不同学历教师的满意度均值、差异性比较

4.不同学科（专业）教师的满意度差异分析

如表9所示，教师对发展中心的总体满意度和各指标的满意度均不存在显著的学科（专业）差异。但在均值的比较上，自然科学类教师的满意度得分相对最低，工程应用科学领域教师的满意度得分相对最高。由于专业背景的不同，自然科学类的教师相对于人文社科类的教师在教学方法提升方面可能会有更多、更高的需求，因此也在一定程度上影响其对中心的满意度评价。调研中有不少教师反映，发展中心对教师提供的服务还未能很好地兼顾到不同学科（专业）教师之间的差异，因此，中心工作的针对性还需加强。

表9　不同学科（专业）教师的满意度均值、差异性比较

5.不同授课类型教师的满意度差异分析

如表10所示，不同授课类型教师对教师发展中心的总体满意度和各指标满意度均不存在显著差异。从具体的均值比较，选修课教师的满意度相对较低，专业基础课和专业课教师满意度相对较高。这种情况的出现，可能与教师发展中心的工作导向相关。专业基础课和专业课教师是学校教师队伍的主体，也更加受到学校的关注和重视，由此教师发展中心给予他们更多的培训、指导和帮助，使他们得到更大的发展空间和机会，由此提升了他们对中心的满意度；而选修课教师处于相对劣势的位置，教师发展中心给予选修课教师在专业发展上的支持相对也较少，由此导致其满意度的下降。

表10　不同授课类型教师的满意度均值、差异性比较

6.不同职称教师的满意度差异分析

如表11所示，不同职称教师对发展中心的总体及各分项满意度均不存在显著性差异。从均值比较来看，总体满意度从高到低依次为副高级、初级、中级、正高级。正高级职称教师的满意度相对较低，既反映了当前发展中心由于自身能力、水平的制约使其对高级职称教师的服务和指导还较为有限的现状，也反映了高级职称教师参与中心活动的比例相对较低。中级职称教师的满意度也不算高，与副高级职称的教师相比，他们更为迫切需要加强自身专业发展，为实现职称的进一步提升奠定基础；与初级职称教师相比，他们对高校教学和教师专业发展有了更深的认识，因此对教师发展中心有了更多的期待，满意度评价要求则相对更高。

表11　不同职称教师的满意度均值、差异性比较

7.不同岗位教师的满意度差异分析

如表12所示，将教师的工作岗位和满意度各项均值逐一进行方差分析发现：不同岗位教师对教学改革研究、教学质量评估和教学资源供给等的满意度均值分布不具备显著性差异；其余各项满意度上呈现出明显的岗位差异。之所以不同岗位教师的满意度差异会如此之大，同样与教师发展中心的工作面向主体有关。许多发展中心将工作对象主要定位为教师，尤其是专任教师，而并没有将专职研究人员、行政人员列入其中，就算列入也很少开设专门针对这类群体的服务内容。因此，专职研究人员、行政人员参与教师发展中心活动的机率很小，得到的指导和帮助也不大，满意度的评价分值也较低。

表12　不同岗位教师的满意度均值、差异性比较

8.不同教龄教师的满意度差异分析

表13是不同教龄教师各项满意度得分的均值及其差异比较。从表中数据可以看到，不同教龄教师的总体满意度存在显著差异，P值=0.027＜0.05。在具体各分项的满意度得分上，教师培训（P值=0.014＜0.05）、教师教学交流活动（P值=0.007＜0.05）、总体评价（P值= 0.010＜0.05）三项也存在显著性差异，而其余各指标的满意度得分均值分布都不存在显著性差异。在具体的均值比较上，明显看到教龄在31年及以上的老教师对中心的满意度得分是相当低的，仅为115分。这说明老教师对中心的工作不太满意，同时也反映出其对中心组织的活动参与度也很低。这一数据结果与大部分教师发展中心主要关注中青年教师群体专业发展的现实情况有关。由于老教师们普遍已经积累了丰富的教学工作经验，且接近退休年龄，人们普遍认为他们的专业发展已不是十分迫切和重要，因此没有将他们列入教师发展中心的主要服务对象。但实际上，老教师也有教学提升的需求，尤其是一些教学思想比较保守、教学方式方法比较陈旧的老教师，他们更需要改变原有的教学思维和方法以顺应新时代大学生学习方式的变化，所以他们也应该得到教师发展中心的关注与重视。教龄在5年及以下的教师对中心的满意度也不高，这可能是由于他们在高校工作时间相对最短，积累的高校教学经验也是最少的，非常需要提升教学能力和水平，因此他们对发展中心的需求相对较高，由此影响了其满意度评价。

三、研究结论及启示

本次数据调查的结果显示，教师的总体满意感处于中等偏上的水平，只要参加过教师发展中心活动的教师大多数都选择了比较满意或者非常满意。从反映教师发展中心各项工作满意度的指标得分情况来看，教师对教师培训活动的满意度最高，对教学咨询活动的满意度最低。具体到不同背景教师的满意度差异比较，发现来自不同院校类型、不同工作岗位、不同教龄的教师之间的满意度存在显著差异。这一研究结果并不只是简单反映出教师满意度的高低，还反映出教师发展中心的存在状态，也为其今后的建设带来了一些启示。同时，从更深层次来看，研究结果还为推动高校的教育教学改革和教师专业发展带来了可供参考的改革思路。

表13　不同教龄教师的满意度均值、差异性比较

第一，教师的总体满意度较高，反映了教师发展中心存在的合理性和必要性。虽然当前不少教师发展中心的设置还不够健全，其应有功能还未能完全显现［1］，但这是教师发展中心从设立到发展必经的一个过程，就算是在发展初期的教师发展中心也已经得到教师们的欢迎和某种程度的认可。高校只要能够先把教师发展中心设立起来，这已经是迈出了跨越式的一步。教师发展中心的设立，显示了高校对教师、对教学的一种重视，无形之中也强化了高校自身的服务意识和精神，同时也让教师有种被关心、被关怀的感觉，并启发教师开始去关注自身的专业发展，开始通过各种方式去努力提升自己，这就是一个良好的开端。而高职院校教师对教师发展中心的较高满意度评价结果，也反映出能在为数不多的高职院校率先设立教师发展中心，作为这些高职院校的教师们也感到比较满意和满足了。因此，高校教师发展中心是有必要设立的，并且应该长期存在，并在发展中不断改进和完善。

第二，教师对教师发展中心各项工作的满意程度普遍较高，但仍存在一些细微差别，教师发展中心可依据这些细微差别进一步优化部分工作项目。其中，教师培训活动这项工作得到最高的满意度评价，与高校长期开展教师培训工作并积累了一定的工作经验分不开，也反映了大部分教师发展中心的工作主体和重心还是放在教师培训上，教师的参与度较高，因此工作成效也较为显著，得到了教师的好评。而教学咨询服务得到的满意度评价最低，反映了许多教师发展中心开展此项工作的频率不高，教师的参与度较低；同时，由于此项工作开展起来存在一定的难度，为教师提供的咨询服务未必能够很好地帮助教师解决教学中遇到的各种问题。另外几项满意度得分不算高的工作内容（如教学改革研究）也存在类似的情况。由此可见，教师发展中心有必要对自身开展的各项工作所需的技术、资源等各方面条件进行系统分析，并根据实际对各项活动的设计、组织与实施作进一步的调整与改善。

第三，教师的背景因素对其满意度有一定的影响，教师发展中心可根据教师的背景因素调整与改进工作，使其开展的各项活动能够更好地满足不同背景教师的多样化需求。首先，不同类型院校教师的满意度评价存在差异，提示各高校教师发展中心要根据本校教师的生存状态来确定整体的工作思路。不同层次、不同类型高校教师的工作压力和发展需求是有明显差异的，需要充分研究本校教师特点，才能为教师提供更满意的服务［3］。其次，不同岗位教师的满意度存在显著差异，提示各个发展中心既要关注到教学一线的教师群体，也应关注到与教学相关的其他教学研究人员、专职教学管理人员等。这一群体能力的提升也会对学校教学产生积极的影响。因此，教师发展中心也应适当地对这一群体予以关注，力所能及地为他们开展一些活动。再次，不同教龄教师的满意度差异也存在统计学意义，呼吁教师发展中心既要关注教龄不长的新教师，也要关注教龄较长的老教师。实际上，并非教龄越长的教师越不需要教师发展中心的关心与帮助，他们也应该成为教师发展中心关注的对象。总而言之，高校教师发展中心需要尽可能关注到学校内部与教学相关的各个群体，尽可能地为不同群体提供更全面、更周到、更适切的服务，从而为推动学校教育教学质量的稳步提升发挥应有的作用。

第四，致力于提高教师对教师发展中心的满意度，既是对教师发展中心功能的完善和优化，更是对教师专业发展和学校教学改革的有力推动。教师发展中心要想提高教师对其满意度评价，需要关注学校各个与教学相关的师生员工群体，并不断提升自身的工作方式和服务水平。为能实现这一目标，教师发展中心需要加强团队建设和资源配置，只有当人力、物力、财力等达到一定水平的时候，工作的效能才会相应有所提高。当教师发展中心的效能持续提高之后，其产生的连带效应将是推动教师的专业发展和学校教育教学水平的整体提升。将会有更多的教师乐意并积极参加教师发展中心组织的各项活动，在活动中不仅能够引导教师实现自身的专业发展，还有助于强化教学专业认知、提升教学专业伦理、培育教学专业文化，进而提高学校的办学水平和人才培养质量［4］。因此，重视教学水平提升的高校有必要加强教师发展中心的建设，而要建设好教师发展中心就应该关注教师的满意度问题，并可以将其作为衡量教师发展中心功能发挥的重要指标之一。

［1］别敦荣,韦莉娜,李家新.高校教师教学发展中心运行状况调查研究［J］.中国高教研究,2015（3）:41-47.

［2］孙建萍,孙建红,安寸然.高校教师工作满意度调查与分析［J］.教育探索,2006（9）:78-80.

［3］西安交通大学国家级教师教学发展示范中心专家工作组.建设具有本校特色的教师教学发展中心［J］.高等工程教育研究, 2014（4）:89-93.

［4］别敦荣,李家新.大学教师教学发展中心的性质与功能［J］.复旦教育论坛,2014（4）:41-47.

On the Level of Faculty Satisfaction with Faculty Development Center at Chinese Higher Education Institutions

WEI Li-na1，BIE Dun-rong2，LI Jia-xin3
（1.Higher Vocational Education Research Institute，Nanning College for Vocational Technology，Nanning 530008，Guangxi，China；2.Center for Higher Education Development Research，Xiamen University，Xiamen 361005，Fujian，China；3.Center for Taiwan Studies，Fudan University，Shanghai 200433，China）

The overall satisfaction level of faculty with faculty development center is fairly high at Chinese higher education institutions.There are some differences in the degree of satisfaction with teacher training，teaching consulting service，teaching exchange activities，teaching reform research，teaching quality assessment，teaching resources supply and so on.The results of the survey may provide valuable clues for the development of faculty development center in terms of work focus，program design and service expansion，etc.

Faculty Development；Faculty Development Center；Higher Education Institution；Level of Satisfaction

2016-01-12

教育部人文社会科学重点研究基地项目“创造性人才培养与大学教学文化研究”（14JJD880002）

韦莉娜，1981年生，女，广西南宁人，南宁职业技术学院高职研究所副教授，厦门大学教育研究院博士生，研究方向为高等教育与职业教育；别敦荣，1963年生，男，湖北洪湖人，厦门大学高等教育发展研究中心主任、教育研究院副院长，教授、博士生导师，从事高等教育原理、大学战略规划、大学教学与评估研究；李家新，1986年生，男，青海西宁人，复旦大学台湾研究中心、政治学流动站、两岸关系和平发展协同创新中心博士后，研究方向为台湾教育与两岸关系。