心中有“文”目中有“人”

陈健

习作讲评是习作训练过程的重要环节，能及时反馈习作的指导结果，并对学生进行习作训练的二次指导。近年来，人们对习作讲评的研究不断深入，笔者深受启发，并进行了一些有益尝试，对如何上好习作讲评课有一些粗浅的认识。

一、 心中有“文”

教师要想上好习作讲评课，必须研究教材和学生习作两套“文本”，这样才能明确习作的讲评方向，为教学的有效性和针对性打好基础。

1. 研究教材，确定讲评重点。语文教育家于漪曾提出：“讲评要有计划性”，“应该根据教学大纲的要求，在一定的年级重点培养某些方面的能力。”我们可以参考《语文课程标准》对各学段的要求以及教材各单元习作训练重点，根据学生水平，定位训练起点，安排讲评序列。

如苏教版六下七篇单元习作的主题分别是：童年趣事、老师不在的课堂、读后感、一次实验、成长的烦恼、调查统计、给老师的一封信。我设计的训练重点分别是：把事情写具体、写有趣；关注细节描写；结合具体材料清楚表达自己的感想；写清楚实验的目的、过程和结果；大胆写出心里话；写好统计过程和结果，并发表自己的见解；通过具体事例，表达对老师的真情实感。明确了讲评序列，就明确了各单元讲评重点，做到有的放矢。

2. 研究习作，确定讲评内容。一次完整的习作教学指导过程包括作前指导、学生习作和作后讲评这三个环节。习作讲评建立在学生完成习作的基础上，教师要上好习作讲评课，就必须认真研究学生习作。通过研究学生习作，可以检验教师预设的教学目标有没有实现。如我在执教《一次体验活动》指导课时，预设的教学目标是“将过程写具体、写生动”，“将感受表达得真实、自然”，出发点是教学生“怎么写”。在阅读学生习作时，我特别关注学生是怎样将过程写具体、生动，将感受表达得真实、自然的；如果这次习作写得不好，我就要寻找原因，思考策略，争取通过讲评课来实现“解决之道”。

研究学生习作的另一个目的，就是选择出与大多数学生习作“相似度”较高的范例来进行讲评，充分发挥其迁移、指导、示范的作用。如我在执教《老师不在的课堂》讲评课时，选择的一篇学生习作，其中既有细节描写，也有丰富的词语积累——成语、歇后语、成语等，这些都是其他同学可以借鉴之处；但该篇习作还有很大的提升空间，通过师生评议，可以明确修改方向，让学生清楚“哪里需要改”，“应该怎样改”。

很多教师都认为：“习作讲评课是习作指导课的延伸，是习作批改的继续和综合。”这种看法是极有道理的。当然，我们也要关注体现习作共性要求的基础性目标，比如正确使用标点符号、语句通顺、行款正确、书写规范等。但如果将太多时间用来落实这些教学目标，就会冲淡训练重点和讲评目标。

二、 目中有“人”

我曾观摩过不少习作讲评课，发现教师在课堂上讲评得太多，学生参与不够。我认为，讲评课始终要贴着学生的习作行走，始终不忘让学生自己行走，让他们真正成为课堂学习的主人。

1. 让学生真正学会修改。曾有一位美国教育家说过：“告诉我，我会忘记；做给我看，我会记住；让我参加，我就会完全理解。”我们要把“评”的机会留给学生，让他们去交流感受、碰撞思想，逐步提升鉴赏能力，知道习作中的优点、缺点，从而学会修改自己的习作。

我常采用的评价方式是自评和他评。自评可以让学生学会自我欣赏，激发他们习作的兴趣，树立信心。我经常这样提问：“这篇习作中，你最满意的地方在哪里？”“你能和我们一起分享自己的习作经验吗？”小作者可以结合体会，和大家分享较为成功的习作经验，在师生的肯定中得到情感满足。

习作讲评需要人与人之间的交流，因此“他评”在课堂上出现的次数更多。我常会设计这样的话题：“你觉得这篇习作达到要求了吗？”“如果是你，你会怎么改呢？”“修改后的习作，你觉得怎样？”通过“他评”，学生可以发现别人习作中的闪光点，也可以找出存在的问题，并给出中肯的修改建议。无论是评价者还是被评价者，都可以获得一种成长：成功之处得以借鉴，不足之处得以反思。在交流信息、分享感受、认识自我的过程中，学生的评价能力和鉴赏能力得到培养，他们清楚了自己的习作怎么样，也明白了接下来如何修改。在这个过程中，教师还要教给学生正确的修改方法，如何“删”，如何“改”，都要严谨，不能随意。

2. 给充足的时间让学生修改。评价一节讲评课是否有效，就是要看学生修改后的习作怎么样，因此，教师既要重“评”的过程，也要重“改”的过程。修改的过程，客观上是学习、使用和自我提高相结合的过程。学生需要安静的氛围和充足的时间来阅读、反思和修改习作。

我曾有幸参加了扬州市习作教学竞赛，执教《一次体验活动》习作讲评课。在教学中，我给学生12分钟的时间来修改习作，大部分学生都完成了修改。我挑选出其中的两篇，组织学生进行评议，大家畅所欲言。习作有了进步，师生都给予赞赏，让小作者获得继续努力的动力；如果还有不足，师生提出建议，让小作者明确二次修改的方向，得以更上一层楼。在评改的过程中，每个人都有所收获。

“习作是写出来的，更是改出来的。”“文章不厌百回改。”很多教师都赞同这样的习作观念。但我们在鼓励学生“不断改”的同时，却忽视了“不断评”的重要性。只改不评，学生茫然无措；先改再评，评后再改，改完再评，这样才能让学生在不断修改的过程中获得提高。但是受教学进度、教学时间和个人精力的制约，教师不可能就一篇习作开展多次讲评，因此可以在课后让学生评、让小组评，甚至是让家长评，给学生充足的时间进行二次修改、三次修改，甚至是四次修改。反复修改习作，也有助于培养学生精益求精的学习态度。

3. 用激励性评价激发学生习作兴趣。习作讲评不只是对学生习作的优点和缺点进行分析和评论，更是激发学生习作兴趣和情感的过程。教师要善于使用激励性评价，合理评价学生的习作水平、习作内容和习作态度。

教师可对学生习作使用以下激励性评价，如：

“人们常说：字如其人。从书写就可以看出来，你的态度非常端正。”

“你的习作中使用了不少歇后语和成语，真棒！看来，你不仅会积累，更会运用！”

“你通过动作描写和神态描写，把同学的调皮、机灵写出来了。你真有当一名小作家的潜质。”

教师也要多关注“评价者”的情感体验。评价习作的过程，就是提高学生鉴赏能力的过程。教师采用激励性评价，可以让学生“乐评”“会评”，在评价他人习作的同时，也学会了对自己的习作进行鉴赏，无形中提高了习作水平。如：

“能给别人提出正确的建议，是一种能力。”

“看得出来，你对这篇习作很欣赏。”

“你真有做语文老师的潜质，一下子就发现了习作中的闪光点。”

这些激励性评价，既是对评价学生的正面肯定，也给其他学生以心理暗示：习作可以这样评。

我在观摩、学习的过程中，发现教师经常会忽略被评价者的“负面”感受。其他学生指出习作中的不足，其实就是在进行批评，很容易让小作者产生受挫感。当习作中的缺点不止一处时，小作者的这种负面情绪会更加强烈。习作的问题确实存在，不能回避，怎么办？这时，就需要教师进行激励性评价，化“负面”为“正面”，化“批评”为“鼓励”，在保护被评价者习作兴趣的同时，树立写好习作的信心。

我经常这样说：

“同学们给你的建议，其实是对你的帮助。”

“有了同学们的建议，相信你的习作会越写越好。”

“现在，该你修改了。非常期待你修改后的习作。”

在进行二次讲评时，我会对小作者这样说：

“一处修改，就是一个小进步。你修改了这么多，说明这篇习作有了很大的进步。”

“看得出来，同学们对你修改后的习作非常欣赏。你看，这就是进步。相信你会越写越好。”

对于习作讲评课的研究，我们依然还在路上。以上所述，只是笔者进行的一些思考和尝试。但我想，只要做到心中有“文”，目中有“人”，一定可以让学生实实在在领悟到认真修改的好处，从而极大地提高他们对修改的认识和兴趣，逐渐内化为写作的能力。

（作者单位：扬州市育才小学）