翻转课堂在中职护理解剖学教学中的实践应用

金哨

（温州护士学校，浙江 温州 325000）

翻转课堂在中职护理解剖学教学中的实践应用

金哨

（温州护士学校，浙江 温州 325000）

目的 探讨翻转课堂模式在中职护理解剖学教学中的应用效果。方法 将温州护士学校2015级普通护理中专两个班设为研究对象，实验组采用翻转课堂教学模式，对照组采用传统教学模式，课程结束后比较两组解剖学理论考试成绩，并在干预前、干预后对两组学生的评判性思维能力进行比较。结果 理论考试成绩对照组为（65.3±7.52）分，实验组为（76.8±6.83）分，实验组高于对照组，两组比较，差异有统计学意义（P＜0.05）；评判性思维特质总分干预前对照组为（277.31±29.105）分，实验组为（274.51±24.957）分，两组比较，差异无统计学意义（P＞0.05），干预后对照组为（281.71±24.591）分，实验组为（309.38± 17.570）分，两组比较，差异有统计学意义（P＜0.05）。结论 翻转课堂教学模式有助于提高学生的学习成绩，有利于学生评判性思维的发展。

翻转课堂；中职护理；解剖学教学；评判性思维

解剖学基础是医学中一门非常重要的基础性学科，常被安排在第一学期，对于毫无医学基础的中职学生来说是一门新鲜而又无比复杂的学科。目前大多数解剖教学模式仍以传统的传递-接受式为主，这种以知识传授为目的、以教师为中心的教学模式，要求学生被动地接受知识，严重地压抑了学生的主观能动性，非常不利于学生的全面发展。

在新课改的时代背景下，翻转课堂模式突破传统的教学壁垒，走出解剖学教学的困境，提升学生的学习能力和思维能力。翻转课堂就是教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生在课前完成对教学视频等学习资源的观看和学习，课堂上师生一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动的一种新型的教学模式［1］。

传统教学通常包括知识传授和知识内化两个阶段。知识传授主要是以课堂上“教师讲、学生听”的方式进行，学生课后复习掌握教学内容，即课内进行知识传授，课外进行知识内化。而翻转课堂模式恰恰相反，学生首先在课前根据教师的教学安排，自行观看学习教学视频等数字化教学资源，再回到课堂上通过与教师、同学之间进行讨论、交流互动等方式完成对知识的内化，即在课外进行学习，课内进行知识内化［2］。这种把“教师课堂讲课+学生课后复习”转变为“学生课前学习+师生课堂共同探究”的教学模式，是以学生为中心的全新的教学模式［3］。在本研究中，将翻转课堂教学模式应用于中职护理解剖课程的教学，效果良好，现报告如下。

1　对象与方法

1.1实验对象

采用便利抽样法随机抽取我校2015级普通护理中专两个班为研究对象，随机分为实验组（2班）和对照组（3班），两组人数均为45人，均为女生，实验组平均年龄为（15.94±0.57）岁，对照组平均年龄为（16.20±0.55）岁，两组学生年龄、入学成绩比较，均无显著性差异（P＞0.05），具有可比性。

1.2实验方法

实验组采用翻转课堂模式教学，查阅文献［3-4］，并根据中职学生特点确定翻转课堂教学模型（见图1），分为课前学习和课中内化两个阶段。

图1　翻转课堂教学模型

1.2.1课前学习阶段 课前学习阶段主要采取自学和小组学习相结合的方式。学生首先可以在最佳学习状态下进行自研文本、观看视频、完成导学案等自学任务，然后以小组为单位进入解剖实验室观摩标本、模型。小组学习时，先由一人进行知识梳理或讲解，学习中充分讨论，成员之间互问互答，加深印象，并对疑难问题进行汇总。在此过程中，教师可以通过QQ、微信、导学案等了解学生的学习情况，及时进行交流反馈。

1.2.2课中内化阶段 课中内化阶段主要是在教师的引导下，学生通过完成课堂任务或探索学习中的共性问题，来实现对知识的内化。如运动系统将课堂安排在实验室，进行全身骨骼的拼搭竞赛和骨性标志抢答竞赛；内脏学的提升任务是小组制作相应系统的知识普及海报；神经系统普遍反映较难，则先由学生分析讨论，发表意见，教师适时给予评价、引导，帮助学生最终解决问题。

对照组采用传统授课模式教学，基本教学程序是：复习旧课—激发学习动机—讲授新课—巩固练习—检查评价—间隔性复习。讲授新课是核心环节，配以多媒体课件、视频、模型、标本等辅助教学手段，使授课尽量精彩易懂，学生课后复习内化知识。

1.3评价指标

1.3.1理论考试成绩 课程结束后采用同一套试卷对两组学生进行测试，试卷满分100分。

1.3.2评判性思维 利用评判性思维调查量表（CTDI-CV）评估翻转课堂模式对学生评判性思维发展的影响。调查采用彭美慈等［5］制订的评判性思维调查量表（CTDI-CV），共7个维度，分别为寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判思维的自信心、求知欲与认知成熟度。每个维度包括10个条目，共70个条目。判断及评分标准为：正性条目，非常赞同为6分，赞同为5分，基本赞同为4分，基本不赞同为3分，不赞同为2分，非常不赞同为1分；负性条目反向计为，总分为70～420分。其中＜280分表示评判性思维能力较弱，280～349分表示有正性评判性思维能力，≥350分表示具有很强评判性思维能力。此量表的信度系数为0.90［5］。

分别于干预前（2015年9月）和干预后（2016年1月）对两组学生进行调查，让学生匿名填写本调查量表。

1.4统计学方法

采用SPSS13.O软件录入数据，计量资料两组比较采用t检验，以P＜0.05为差异有统计学意义。

2　结果

2.1两组学生解剖学理论考试成绩比较

两组学生解剖学理论成绩比较，差异有统计学意义（P＜0.05），实验组解剖学理论成绩高于对照组，详见表1。

表1　两组学生解剖学理论成绩比较（±s，分）

表1　两组学生解剖学理论成绩比较（±s，分）

P组别对照组实验组分数65.3±7.52 76.8±6.83 t -7.593　0.00

2.2两组学生评判性思维总分比较

干预前两组评判性思维总分比较，无显著性差异（P＞0.05），干预后实验组的评判性思维总分为（309.38±17.570）分，高于对照组（P＜0.05），详见表2。

表2　干预前后两组评判性思维得分比较（±s，分）

表2　干预前后两组评判性思维得分比较（±s，分）

干预后组别对照组实验组tP干预前277.31±29.105 274.51±24.957 -0.49 0.63 281.71±24.591 309.38±17.570 6.141 0.00

3　讨论

3.1翻转课堂模式能够提高中职护理专业学生的评判性思维能力

研究结果表明，翻转课堂模式有利于提高学生的评判性思维能力。评判性思维是对所学知识的性质、价值及真实性、精确性所进行的个人分析、评价、推理、解释及判断，并在此基础上进行合理决策［6］。评判性思维能力是国际公认的护士核心能力之一［7］。通过对两组干预前的评判性思维调查数据分析，学生的总体评判性思维能力较弱，其原因可能与长期接收传统式教育有关［8］。干预后，实验组评判性思维能力发展较对照组快，说明翻转课堂模式对评判性思维的发展有一定的促进作用。

传统授课模式强调教师处于主导地位，决定了它对评判性思维的发展起着消极作用，因为它禁锢了学生的思维，学生只需安静听讲、被动接受，不需要发挥主观能动性去探索创新、去分析总结，评判性思维各维度的发展自然无从谈起。在翻转课堂模式下，学生是学习主体，他们课前自学探究就是综合运用分析能力寻找真相的过程；课中质疑、讨论、展示就是开放思想及提升认知成熟度的过程。可以说，翻转课堂模式下整个学习过程都渗透着对评判性思维各维度特质的培养。

3.2翻转课堂模式有助于提高学习成绩

翻转课堂教学的各个环节都需要学生全身心投入，积极探索参与，全程发挥主观能动性，其学习效率自然较高。与此同时，信息化教学环境为翻转课堂提供了丰富的教学资源和全方位的交互形式，也比传统的教学环境更能充分调动学生学习的积极性和主动性［1］。在本研究中采用了多种信息化资源，如教学视频、人体解剖学图集APP、3DBody系统解剖APP、数字人虚拟解剖教学平台等，在提升学生学习兴趣的同时，大大降低了自学的难度。课程管理服务平台、信息交流软件的应用，使教师可以全面关注学生的学习动态和成长，随时随地与学生交流，及时评价反馈，这些都使“教”和“学”变得更加容易，从而提升了学习效率，提高了学习成绩。

3.3翻转课堂模式对教师的综合能力提出更高要求

翻转课堂模式下，教师由课堂的主导者变为教学活动的设计者和引导者，这对教师提出了更高的要求。首先要重构课堂，翻转课堂并不是简单将上课内容让学生课外自学，教师要考虑课前如何引导学生自学，为此要精心设计导学案，录制教学视频，还要思考课中如何引导学生将知识内化，为此要全盘设计课中各个环节及任务；其次要掌控课堂，无论是课前学习还是课中内化阶段，学生都是主角，教师是导演（引导者），引导学生按照既定的设计方案展开学习活动，因此，需要教师全程关注学生，课前与学生充分交流，制订符合学情的方案，课中根据学生的表现及时进行二次备课；最后要建立评价体系，要求从多方面评价学生，找到学生的闪光点。所有的这些都是对教师过往授课方式的颠覆，教师只有坚定信念，加强理论学习和实践创新，才能突破自我，实现课堂改革。

4　结语

翻转课堂模式是一种以学生为本的教学模式，符合新课改的教育理念，在提高学习效率的同时，更注重了对学生评判性思维的培养，为中职护理解剖学教学改革提供了一种行之有效的方法。但翻转课堂模式的广泛实施还需要信息技术的支持、学校硬件设施的完善、教师职教能力的提升、社会评价体系的建立等，可以说是任重而道远。而研究中出现的一些新的课题，如学生自主学习的管理、翻转课堂教师团队的建设、评价体系的建立等还有待于进一步实践探索。

［1］钟晓流，宋述强，焦丽珍.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究［J］.开放教育研究，2013，19（1）：58-64.

［2］陈桐君，相健美，滕少康.翻转课堂在解剖学教学中有效实施的研究及思考［J］.科教文汇，2014（28）：81-82.

［3］张春玲.翻转课堂：一种新型教学模式［J］.教育观察，2014，3（7）：14-16.

［4］张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究［J］.远程教育杂志，2012，30（4）：46-51.

［5］彭美慈，汪国成，陈基乐，等.批判性思维能力测量表的信效度测试研究［J］.中华护理杂志，2004（9）：644-647.

［6］Betsy S，Gloria M.Clarifying the concept of critical thinking in nursing［J］.The Journal of Nursing Education，1993，32（9）：425-428.

［7］刘春斌，覃涛.高职高专护生评判性思维能力现状调查及内科护理学教学改革应对分析［J］.高教论坛，2013（10）：120-122.

［8］彭丽娟，王娟.本科护生评判性思维能力及其影响因素的研究［J］.全科护理，2013（34）：3169-3172.

G526.5

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1671-1246（2016）18-0133-03