校园支持对大学生学习收获的影响：生师互动的中介效应

何明炳

(赣南师范大学 教育科学学院， 江西 赣州 341000)



校园支持对大学生学习收获的影响：生师互动的中介效应

何明炳

(赣南师范大学 教育科学学院， 江西 赣州 341000)

文章通过结构方程模型来探寻大学生学习收获的影响机理，找寻大学教育的回归之道，彰显了生师互动在学生整全发展上的价值及地位，诠释了大学本真教育要义就在于以高深知识化育人格，以完善学生自我“审慎”的德性为旨归，进而为当下大学教学改革路向提供一定启示：大学应为大学生提供整全的知识谱系、可自由支配的“闲暇”时间，并引入和践行“教学学术”理念。

校园支持；生师互动；学习收获；中介效应

一、 问题的提出

学习收获是衡量大学教育质量的一个重要表征，亦是评价学生发展的核心指标。以学习收获为标志的教育质量主题成为世界高等教育管理研究的新趋向。自20世纪80年代以来，为应对高等教育大众化、市场化所带来质量下滑的窘境，一场以政府为主导的高等教育质量保障运动在先行发达国家展开，随后扩展至全球，各国政府成立评估机构，加强对从事高等教育机构的质量评审。随着高等教育质量观的嬗变及教育评估范式的转型，教育评估逐渐由关注学校声誉、资源等外部的评估逐步转向侧重于学生发展的内部个性评估，形成了旨在提高人才培养质量的“输入—过程—输出”保障模式[1]，引发了学界对此模式的学理探究及实证分析。由美国学者乔治·库(George D.Kuh)提出的“学生学习性投入”概念及相应的测量工具(NSSE)业已成为有效考察大学教育“输入—过程—输出”模式的一个重要过程性评价指标，在众多国家的教育质量评估中备受青睐、广为应用。

本研究从“输入—过程—输出”质量保障模式中抽离出可测量的“校园支持—生师互动—学习收获”分析模型，利用 “大学生学习性投入调查”问卷作为测量工具，采用结构方程模型的分析方法，尝试回答以下两个问题。一是学生通过3～4年的大学教育能收获什么？以便分析其“增值”部分及其来源，回应社会各界的问责。二是校园支持与生师互动是如何共同影响大学生学习收获的？他们之间的影响程度究竟如何？从而明晰校园支持、生师互动与学习收获之间的作用机理，为高校内部教育教学管理决策的改进、完善提供一定的数据支撑，回应宏大的大学本真教育问题：关于培养什么样的人以及如何培养人的问题。

二、 相关研究评述及研究假设

国内外学者对学习收获的研究历经近30年沉淀，无论是在理论思辨还是在实证研究上均取得了较为丰硕的成果。这主要体现在：一是对学习收获概念及内涵的厘定上；二是对学习收获影响因素的理论建模及其实证检验上。

(一) 有关学习收获概念界定的文献评述

作为学生产出的学习收获是一个较为难以准确厘清的概念。鲍温(Howard R.Bowen)认为，学习收获包含认知、实践能力以及道德情感[2]。佩斯(Pace C.Robert)认为，学习收获分为自我认知、通识教育、智力提升、理解科学四个维度[3]。阿斯汀(Alexander W.Astin)则认为，学习收获主要是认知和情感两方面[4]。而国内学者赵晓阳则通过学生的认知学习、实践能力、道德情感三个指标来反映学习收获[5]。这集中反映了高等教育质量观的历史流变及其“个性”差异，预示着对该概念的厘清需要在发展中把握其丰富性和时代性。

(二) 有关学习收获影响因素探究的文献评述

1. 大学影响力理论。它主要是从宏观层面探讨了大学对学生学习收获的影响力，并构建了大学影响力理论模型，代表人物主要有阿斯汀、帕斯卡瑞拉(Ernest T.Pascarella)、韦德曼(Charles Weidman)。该理论认为学习收获是学生个体特征、校园整体环境以及校内人际交互等因素综合作用的结果。比如阿斯汀的“I—E—O”模型指出，大学生学习收获受个体入学前的特征、院校内部环境及学生卷入度的影响；帕斯卡瑞拉的整体文化评定模型指出，大学生学习收获受学校组织特征、学生个体背景、高校环境、学生努力程度以及生师交往与同伴交往这五方面因素的直接或间接影响；韦德曼等人提出的大学生社会化模型则认为，大学生发展受到大学生入学前的背景、学术道德环境、社会道德环境及社会化过程等因素的影响[6]。这说明大学影响力理论已经大概描摹了内外因素对学习收获的影响，但由于缺乏科学有效的评价指标体系及测量工具，导致该理论更多的是停留在理念倡导阶段。

2. 大学生学习性投入理论模型及实证检验。大学生学习性投入理论缘起泰勒(Ralph W.Tayler)的“任务时间”概念和佩斯的“学习努力质量”，强调了学生个体因素在学习收获上的影响，即学生在学习上投入的时间、精力与学习收获具有正相关关系，后又历经阿斯汀的发展，最后以学习性投入理论的集大成者乔治·库的完善为标志。在乔治·库的大学生学习性投入理论模型中增加了院校的整体环境与大学生个体交互的作用对大学生学习收获的影响。如此，以学生为主导学习性投入的内在因素和以院校支持为主导的外部因素对学习收获的影响理论模型也就基本成型。

该理论模型构建后，国内外众多学者纷纷对此进行实证检验，并根据不同的实证发现不断修正、丰富该理论模型。比如，国内学者通过实证发现，大学生在校的成长和学习收获是受外在因素影响，认为高校的环境对学生大学期间能力发展具有影响作用，甚至是由学生入学时的输入变量和学校环境变量共同影响并决定的，大学如何分配资源、组织课程、提供其他学习机会和服务，最终影响教育产出[7]。有的学者通过实证发现，生师互动对大学生的培养质量起促进作用，校园环境支持除了会直接影响学习收获外，还会通过作用于社会性人际互动和学生个人努力质量来间接影响学习收获；但有学者指出，环境因素的投入并不直接作用于学习收获，而是需要通过学生参与度的提升来起作用[8-9]。也有学者指出，本科生就读经验会影响学习收获[10]。还有的学者通过实证研究进一步发现大学生深度学习在课程学习经验与教育收获之间存在显著的中介效应[11]。

纵观现有的研究，在对学习收获的内涵厘定上虽有所分歧，但基本上在知识、能力及道德情感的收获方面达成了一定的共识；在对影响大学生学习收获的因素分析方面，现有研究虽在理论建模及实证方面做了较为充分的探索，但依然是粗线条、比较宏观的，而且更趋向于理论思辨。有的实证研究指向学生个体和院校的客观因素，有的趋向于学生参与度、就读经验、生师互动等主观因素，但这些研究要么偏执于某个因素，要么就把众多因素杂糅在一起进行分析，缺乏对核心变量之间的考量，特别是校园支持、生师互动对大学生学习收获间的作用机理尚不清晰，缺乏针对三者之间关系进行系统深入的实证检验。

(三) 研究假设的提出

本研究在综合大学影响力理论和大学生学习性投入理论模型以及相关实证发现成果的基础上，对校园支持、生师互动与学习收获之间的“因果”关系提出以下假设：校园支持、生师互动与大学生学习收获存在显著相关；生师互动在校园支持与大学生学习收获关系间有中介效应(如图1所示)。

图1　研究框架

(一) 变量测量以及效度和信度分析

学生学习性投入是指学生在个人学业上所投入的时间和精力，以及学校在政策、实践上对学生学习的支持力度。本研究模型包括三大变量：校园支持、生师互动、学习收获。其中，学习收获分知识技能、高阶能力和自我概念三个维度，各变量的测量指标主要采用“中国大学生学习性投入调查问卷”(NSSE-China)(该工具罗燕等曾专门做了信度与效度的检验[12])。各测量指标均采用Likert 4点量尺计分，请填答者对所描述的内容中从1(不强调/从未、没有提高)～4(非常强调/很经常、极大提高)做出判断。

自变量为校园支持，测度项包括学校对学生在学业成功、人际情感、融入集体以及经济问题等方面的支持。中介变量是生师互动，测度项包括课堂上积极回答老师提问、做口头报告、主动提问，学习表现得到老师认可并及时反馈，和教师讨论课堂或阅读中的问题，讨论自己的职业计划、人生观和价值观等问题。因变量是学习收获，其测度项包括知识技能(专业知识技能、表达能力等)、高阶能力(独立思考能力、创新意识、沟通合作能力、自主学习能力、规划能力等)、自我概念(自省能力、理解他人并能换位思考、价值观等)。控制变量有个体特征、院校的组织特征、学业挑战度、主动合作学习水平、教育经验的丰富程度等。从随机调查的三所高校来看，其同质性相对较高，暂且把它们作为控制变量。

在问卷正式施测前，本研究随机选取了100个样本进行预测试，并采用探索性因子分析法(EFA)对具体测度项进行分析，删除了因子载荷低于0.45的题项。其中，删除了校园支持变量中的题项D5,表明学校的经济政策支持与学生的学习收获相关度不大；删除了生师互动变量中的题项A2、A5、A8、A9、A10、A11，表明学生普遍在自我报告的学习收获中，生生之间的课堂互动以及生师之间的课余交流互动相关度不高，特别是学生参与接触教师课程以外的工作较少。课题组在确定正式问卷后施测，并对其进行验证性因子分析(CFA)，各拟合指数较好：x2=589.15，df=340，x2/df=1.733，RMSEA=0.056，CFI=0.96，TLI=0.96，这表明5个变量具有较好的区分效度。对调查结果进行量表的内部一致性分析，该量表的Cronbach’s Alpha介于0.71～0.85，超过0.7的可接受水平，显示量表的信度较高。具体数据见表1。

表1　主要变量的信度和效度检验

(二) 样本的选取及统计分析方法

本次调查的样本主要来自江西赣州三所普通本科院校的大三、大四学生，发出问卷250份，回收245份，回收率为98%,剔除无效问卷6份,有效问卷为239份,有效率为95.6%。在有效问卷中,男生为101人,女生为138人；大三为130人，大四为109人； 文史哲为65人,社会科学为60人,理工类为64人,医学为50人。本研究采用SPSS16.0和LISREL8.70软件进行统计分析。其中SPSS16.0用于描述性统计、相关、内部一致性信度等统计分析； LISREL8.70用于验证性因子分析，考查各个量表的建构效度；利用LISREL模型剖析校园支持、生师互动、学习收获各变量间的作用机制。

四、 结果与分析

(一) 校园支持、生师互动与大学生学习收获的相关检验

为明确各变量间关系，本研究对5个变量做了Pearson相关分析。各变量的均值、标准差和Pearson相关系数矩阵见表2。

由表2可知，校园支持与生师互动、知识技能、高阶能力和自我概念的标准化相关系数分别为0.217，0.449，0.402，0.387，均达到显著相关(p<0.01)；生师互动与知识技能、高阶能力和自我概念均的相关系数分别为0.454，0.465，0.250，也均达到显著性相关(p<0.01)。

表2　各变量描述性统计、相关系数矩阵　(N=239)

注：*为p<0.05，**为p<0.01。

(二) 生师互动在校园支持与学习收获关系间的中介效应检验

研究首先采用温忠麟[11]等的中介效应检验方法，判断生师互动的中介作用。表2显示，校园支持、生师互动、知识技能、高阶能力和自我概念间呈显著相关关系，这满足了作为中介效应的前提条件；同时，构建嵌套模型来检验生师互动在校园支持与大学生学习收获间的是仅有部分中介效应还是完全中介效应(嵌套模型比较结果见表3)。

表3　嵌套模型的评价结果　(N=239)

注： 模型1为完全中介模型，即校园支持经由生师互动影响学习收获；模型2为在模型1基础上增加校园支持到知识技能的直接路径；模型3为在模型1基础上增加校园支持到高阶能力的直接路径；模型4为在模型1的基础上增加校园支持到自我概念的直接路径；模型5为在模型1基础上同时增加校园支持到知识技能、高阶能力和自我概念的直接路径。模型2～模型5的Δx2(Δdf)值为模型2到模型1之间的卡方和自由度变化值。

比较模型1与模型2，结果显示模型间x2值存在显著差异(Δx2为6.33>3.84，Δdf=1，p<0.05)，表明模型2优于模型1；比较模型3与模型1，结果显示两模型间的拟合指数十分相似，模型间x2值并无显著差异(Δx2为0.33<3.84,Δdf=1,p>0.05)，因此根据精简性原则，模型1优于模型3；比较模型4与模型1，Δx2也并没有达到显著差异 (Δx2为0.1<3.84,Δdf=1,p>0.05)，表明模型1优于模型4；比较模型5与模型1，模型间x2值存在显著差异(△x2为29.57>11.35，△df=3，p<0.01)，而且模型5的各个拟合指标符合标准并优于模型2和模型1。结果表明，模型5对于数据的拟合度更为理想，说明校园支持与学习收获之间存在直接路径。因此，我们可以用模型5(部分中介模型)来判断各变量间关系。

本研究根据完全中介模型和部分中介模型来估计各变量间的结构关系和路径系数，并整理出各嵌套模型的对应假设、路径系数，详见图2和表4。

图2　修正后的部分中介模型(模型5)

路径模型1模型2模型3模型4模型5校园支持→生师互动0.50**0.45**0.51**0.49**0.24**校园支持→知识技能0.18*0.41**校园支持→高阶能力-0.030.34**校园支持→自我概念0.170.40**生师互动→知识技能0.85**0.75**0.86**0.85**0.59**生师互动→高阶能力0.92**0.91**0.94**0.92**0.67**生师互动→自我概念0.67**0.65**0.67**0.58**0.40**

注：*为p<0.05，**为p<0.01,数字黑体表示具有中介作用。

从表4中嵌套模型的路径系数来看，模型2增加的校园支持对知识技能的直接路径系数为0.18(p<0.05),说明校园支持对知识技能具有独立的直接效应；模型3增加的校园支持对高阶能力的直接路径系数为-0.03(p>0.05)，说明校园支持对高阶能力不具有独立的直接效应；模型4增加的校园支持对自我概念的直接路径系数为0.17(p>0.05)，说明校园支持对自我概念不具有独立的直接效应。

由模型5可知，首先，生师互动对知识技能的正向预测作用显著,路径系数为0.59(t=4.97，p<0.01)；校园支持对生师互动和知识技能的正向预测作用显著，路径系数分别为0.24(t=2.53，p<0.05)和0.41(t=5.32，p<0.01)，表明生师互动在校园支持与知识技能关系中起着部分中介效应，中介效应值为0.24×0.59=0.141 6，中介效应占总效应的比例为0.1416/(0.1416+0.41)=25.67%。其次，生师互动对高阶能力的正向预测作用显著，路径系数为0.67(t=5.04,p<0.01)，校园支持对生师互动和高阶能力路径系数分别为0.24(t=2.53,p<0.05)和0.34(t=4.57,p<0.01),中介效应值0.24×0.67=0.1608,中介效应占总效应的比例为0.1608/(0.1608+0.34)= 32.10%。最后，生师互动对自我概念的正向预测作用显著，路径系数为0.4(t=3.69,p<0.01)。校园支持对生师互动和自我概念的路径系数分别为0.24(t=2.53,p<0.05)和0.40(t=4.28,p<0.01)，中介效应值为0.24×0.4=0.096，中介效应占总效应的比例为0.096/(0.096+0.40)= 19.35%。

五、 研究结果的讨论

从上述实证检验的结果来看，生师互动在校园支持与学习收获间有部分的中介效应。这表明，一方面，校园支持对学习收获有直接的正效应，即校园支持多的学校，学生收获就多；另一方面，校园支持通过生师间的互动对学生的学习收获有间接的正效应，即对校园支持(教学)越大的学校，生师互动越多，使得学生的学习收获也就越多。该实证检验的结果能较好地诠释高深学问知识内化为高阶能力和自我概念，并揭示了学习收获发生的影响机制，同时凸显了生师互动在学生整全发展上的价值及地位，也为大学的发展路向提供了有益的启示。

首先，结构方程模型分析结果表明，生师互动在校园支持与知识技能间有部分中介效应，其效应占总效应的比例达25.67%。这表明，生师互动在学生致“知”的影响路径上具备25.67%的解释力。究其原因，可能的解释有以下两个层面。其一，从历史演进来看，教师的身份是以扮演“知识人”的角色而出现的。知识是教育得以产生、维持以及学生赖以生长的基本“质料”，脱离知识的教育不再是教育，而是驯化。作为“知识人”的教师因占有绝对真理而成为知识传播的承担者，并以学问来化育人格也就成为教师义不容辞的使命，也是大学及大学教师合法性存在的依据。其二，从所传播的知识性质来看，知识不仅仅是作为像波普尔(Karl Popper)所描述的以“事实”或“符号”外在于个体的客观存在，也是诚如吉尔兹(Clifford Geenz)从人类学出发而提出的“地方性知识”、波兰尼(Karl Polanyi)的“个人知识”的隐性存在。这说明，知识的收获不但要求掌握其“符号”表征，也要基于前人的认识成果，通过生师互动体悟“符号”承载的意义系统[13]。即作为学生不但要获得关于认识世界的本体性的“符号”知识，也需要获得关于参与世界的主体性的“个人知识”。而主体性知识不单纯是存在于各种物化的显性文本里，往往更重要的是隐藏在大师言行、意念的缄默知识里，这些缄默知识与通过语言符号表达的显性知识不同，它往往是内隐在人们的意识、潜意识或行动中未能系统阐述的知识[14]。因此，要获得这些缄默知识，需要生师间在此时此地的情境中，通过面对面的交流互动，让师生个体周遭的知识经验在彼此灵魂深处瞬间“相遇”，从而实现“符号知识”内化为“个人知识”。

以此观照我们的现实，往往是技术理性主义充斥着校园，但它依然是作为辅助教育的地位而出现的；为了应付评估、排名，大学的图书馆越建越大，但在纽曼(John Henny Newman)的眼里却认为建立图书馆是“为已故的天才防腐”“为知识的毫无生气的防腐”，他主张应把教学的支持投入到“奖助健在的天才”[15]117；大学里的其他建筑物也有点攀比的意思，但在布鲁姆(Benjamin Bloom)看来却是“它明确地致力于某个更崇高的目的，不是为了功利，不仅仅为了栖身、生产贸易，而是为了某种目标本身”[16]，从而找到他在芝加哥大学里所要的生活目标。其实他们是在提醒我们，大学不仅是储存人类文化“知识的仓库”，也是把这物化的本体性知识转化为主体性知识的重要场所，在这转化中，让“天才”们在知识的滋润下展望未来，找到人生的价值与意义。

其次，生师互动在校园支持与高阶能力间具有部分中介效应，其效应占总效应的比例达32.10%。这说明学生与教师讨论课堂或阅读中的问题、参与教师的科研等活动频率越高，学生的批判意识、创新能力就越能获得“增值”。这也印证了已有研究认为生师交往对学生的智力、科技能力、社会性发展等方面呈显著的正向影响的研究结论[17]。

马克斯·韦伯(Max Weber)曾在《以学术作为一种志业》的演讲中提到，教师除了给予学生得以支配生活、支配外在事物以及人的行为的技术性知识外，更重要的是给予学生思想的方法、思考的工具和训练，直至让学生达到生命“清明”的境地[18]。他同时也提出，作为教师首先自己必须“清明”。当然这里的“清明”指的是通过知识的理智化和理性化，在不断“除魅”的过程中，做到头脑“清明”，即在明晓目的的前提下，选择最佳达至目标手段的一种判断能力。这其实给了我们一个重要的启示，即大学之所以为大，不在于楼有多大，而在于拥有真正“清明”大师的多寡。当然大学里光有大师是不足以给予学生“清明”的，这需要像以古典自由教育为理念的牛津、剑桥大学那样，师生们在校园绿茵茵草坪上海阔天空地神聊半天已成为常态，体验大师的睿智幽默，彰显年轻生命的勃发成长；像德国学徒制的职业教育那样，学生们可以在车间厂房里感受师傅手把手教的过程，体会技术性知识的精妙；像洪堡(Wilhelm von Humboldt)当初创建的柏林大学那样，师生间经常在教学及科研实验室里共同体验知识发现的惊喜。这需要大学教育回归、彰显正如雅斯贝尔斯(Karl Thedor Jaspers)所归纳的苏格拉底式教育、师徒式的教育类型而摒弃经院式的教育类型[15]117。

最后，生师互动在校园支持与自我概念间有部分中介效应，其效应占总效应的比例为19.35%。实证结果表明，生师互动在学生收获“自我概念”上具有19.35%的解释力。人的“自我概念”是一种能够达至自我“审慎”的人格品质，其要义就在于它具有基于“清明”的判断力，超越现有学科知识及日常生活之上的目的，让个体能立足于对具体知识的掌握而达到对世界与人生重要问题的反思，化知识为德性，从而使得“审慎”的人生成为可能。

教育一方面是把“自然人”教化为“社会人”的过程。诚如兹纳涅茨基(Florian Witold Znaniecki)所说：“这位‘社会人’被他的圈子想象成是一位有机的心理实在，他有‘自我’，他意识到自己的身心存在，清楚地意识到其他人如何尊敬他。如果想做他的社会圈子需要他做的那种人，他的‘自我’就必须按照圈子的意见，在体力和智力上，具备某些品质，而不是拥有其他品质。”[19]这说明作为个体首先必须通过获得技术性的知识来调配他与周遭世界的人和事，以此来获得收益，但正如纽曼引用亚里士多德(Aristotle)的话所说：“在你拥有的东西中，有用的东西带来收益，自由的东西用以享受”[20]。亚里士多德这里所说的“享受”并非实用的物质收益，而是“除了使用之外，不会带来任何结果”的精神自由。

从另一方面来说，教育“总归要涉及人类心灵的伟大成就”[21]，是使人性不断获得解放、灵魂走向卓越的过程。柏拉图(Plato)指出，教育是灵魂转向的艺术，它使人摆脱现实生活的困扰，转向绝对理性的“理念世界”，上升到“善”的那个高度。也诚如雅斯贝尔斯敏锐睿智地指出教育不过是人对人的主体间灵魂教育，其本质不过是对终极价值和绝对真理的虔敬[22]。反观我们的现实，人却处于社会秩序的教化、约束、规训过程中，往往受工具理性的操控、奴役，被异化为物的“器皿”，最终“自我概念”退隐，在烦琐丰盈的日常生活世界迷失了自我。为此，作为人类灵魂工程师的教师们，不但要启迪社群的精神世界，还要唤醒学生个体生命的自觉和主体意识，这或许才是大学本真教育的要义之核心所在。

六、 研究结果的启示

(一) 大学应为学生提供整全的知识谱系，淡化“窄化”的实用性知识

当前的大学有很大一部分都在追求大而全的学科、专业，看似提供了完备的知识体系，但这些并非是人类的全部“精神遗产”，更多的是依附于工业化、商业化的现实需要而设置的相对隔离的“学科领域”。学生获得的往往是“碎片化”的知识，很难为其完善发展提供足够的质料养分。为此，大学应该让每个学生在里面都能尽自己的能力寻求某种门类的知识。如此，不管学生获得的是什么“东西”，它将使他超越现有专业知识的“混沌”状态，找到曾深深感动人类的事物意义。大学也应避免因就业率低而取消相应学科专业，甚至裁减师资及研究人员非理智化的做法。大学如果一旦过分追求知识的功用，就将面临被摧毁的危机。

(二) 大学应该为师生提供自由支配的“闲暇”时间，为“深度”教学提供保障

“闲暇”意味着师生对时间有一定支配权，可以有教的自由与学的自由，可以对自身的思想及行动做决定。“闲暇”是激活师生灵感、创造力的重要条件，人类早期追寻的“研究”(真理)是在“闲暇”“游玩”中得以实现的。因此，生师间要进行“深度”的交流互动，双方要保证有足够的“闲暇”时间学习、沉思，否则，灵肉间的真正碰撞不可能真正出现。大学生在大学阶段应是有充裕时间的，他可以在这时间里无忧无虑、纯粹地无条件追求知识真理。如果大学的教授一旦变成纯粹的指令和对学生时间的绝对占有支配，师生间不再以追求知识为目的，而是对此感到筋疲力尽，大学本真教育将不复存在。

(三) 大学应引入、践行“教学学术”理念，引领大学教学改革

“教学学术”是源于美国卡内基教学促进基金会前主席欧内斯特·博耶(Ernest L.Boyer)针对当时(20世纪90年代)美国高等教育表面的学校繁荣，但内在教育质量下滑现状而提出的术语。在博耶看来，大学的教学是处于“发现的学术”、“整合的学术”、“应用的学术”和“教学的学术”四种类型的学术生态之中。这就要求大学的教学学术必须在学术的理论与实践的“断裂处”穿梭，以此来促进师生基于知识的反思、交流，形成教学自主、自由的学术文化样态。历史实践的结果表明，教学学术能有效扭转大学重科研轻教学的状况，实现科研服务于教学的目的，极大提高大学本科教育质量。这就需要大学在教学学术观念环境创设与教学学术建制上形成合力，集学校的人力、物力、财力支持师生进行教学学术实践，为学生的学习收获提供强有力的制度保障，这也是现代大学治理的题中应有之义。

总而言之，大学要回归育人之道，就需在教育的主体性上找寻治理之方，坚守以学生的发展、学业上的收获为核心理念，凸显生师互动在致“知”路径上的价值地位，以整全的而不是“零星”“碎片化”的知识化育人格，从而实现教育解放人的崇高目的。

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(责任编辑马双双)

doi:10.13316/j.cnki.jhem.20160829.014

The Influence of Campus Backup on College Students’ Learning Gains:Mediation Effect of Student and Faculty Interaction

HEMingbing

(School of Educational Science, Gannan Normal University，Ganzhou 341000，China)

By using structural equation model, this paper tries to probe into the influence mechanism by which university students acquire knowledge. It helps to seek the regression way of university education, which highlights the value and status of student-teacher interaction in students’ overall development, and interpret that the significance of real university education lies in improving students’ self-personality with advanced knowledge and the purpose of university education is to perfect students’ morality of self-discipline. Then the paper provides several suggestions for the university teaching reform: whole knowledge system and “free time” should be provided and the idea of “scholarship of teaching” should be practiced.

campus backup; student and faculty interaction; learning gains; mediation effect

10.13316/j.cnki.jhem.20150827.003

2015-12-21

江西省高等学校教学改革课题(JXJG-11-86-5);赣南师范大学校级课题(430224)

何明炳, 讲师，从事高等教育质量评估及教育统计与测量研究。

G647

A

1673-8381(2016)05-0099-08

网络出版时间: 2016-08-27

网络出版地址: http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.G4.20150827.1652.006.html