一堂任务指令型作文讲评课的设计与反思

唐德燕

一、背景

2016年对于重庆的16级高三毕业生来说，注定是不平静的一年。这一年重庆重新回到参加全国卷的统考，而且直到4月才有消息称考全国丙卷。2016的三四月份，在作文写作上，“任务指令型作文”概念铺天盖地席卷而来，让高考前线的教师猝不及防，仓促应战，不得不接受新提法、新思路、新写法。于是，在四月底开始不得不给学生强行灌输应对之法。

接下来，面对焦躁的学生，面对未知的高考，怎样让他们转变写作的思路和习惯，重新接受新知识和指导，就成了教师思考的重心。在设计了几堂认识任务指令型作为基本知识的教学后，我布置学生写了一篇“如何看待大学生捕鸟卖被判十年”的作文，40分钟当堂完成，上交批改后，我准备再评讲。

二、对“任务驱动型作文”的不同思考

有些专家对任务指令“你更赞同哪种说法”解读为在题目要求中有“更”及“权衡”的关键字眼。权衡，意即评量、比较。故而此材料作文必须体现“比较”的思维过程，否则，无法符合题目基本要求。如果仅从三类人各自的角度立意，却完全忽略题目中关于“更”和“权衡”的关键要求，这是错误的，是典型的旧式新材料作文的写法，而非任务驱动型作文“完成所指示的写作任务”的写法要求。

我认为此分析过于拘泥于钻字眼。如果几种说法只是角度不同，何来“比较”和“更”？从高考考场作文的需求来看，任务驱动型作文的任务指令“更……”的问法恰恰是要求考生就自己最有见解、最有感触的一种说法进行论证，而不是强加比较，东扯西拉，论不完整，论得没有逻辑了。

高中学生都还没有完善的逻辑思辨，确实是语文教学的失误，而于学生而言则是缺乏看问题的思维深度。因此从这个意义上讲，或者可以说，任务驱动型作文的任务指令要求，引导的是对高中语文教学的深度思考，引导的是教师对学生的人文关怀。

三、教学设计与课堂安排

鉴于此思考，我对这次作文讲评课做了重新设计。

1.学情分析

批阅学生作文后我发现，大多数学生都能正确地解读材料，提炼观点写作，而有些学生的作文明显摇摆不定，想要兼顾两方面又论证不充分，想要放开手脚行文，又担心会不会符合任务驱动型作文的要求。

2.设计教学目标

廓清学生心中疑云，让他们不必担心一种新提法引来的恐慌，同时明白材料作文怎么写，让学生学会在作文中思辨，在生活中运用思辨。

3.运用相关教学方法

我在批阅学生作文的过程中发现比较优秀的作文基本可以分为两类观点，一种即“法律是铁的规范”，一种是“法律也应该有温度”，刚好是比较对立的正反观点。于是我想到用辩论的形式来让学生自己体会什么样的作文才是好作文，好作文应该怎么写。

首先，我抛出两大对立的辩题，让学生自己选择观点，然后把学生分成正反两队组员。起初，我设想把正反方的组员分成几组限定时间进行辩论，但我又担心越辩到后面的小组，学生辩论越没有观点、论据。在课堂分出正反方后，我灵机一动，让他们选择分成多队，还是直接分出两队进行辩论，学生没有悬念地选择了后者。

其次，对双方进行辩论方法的引导，提醒学生要在准备阶段准备好己方的分论点即论证思路，想好一些论证事例。双方准备几分钟后，在正反方陈述己方观点后，自由辩论正式开始。学生你方唱罢我登台，唇枪舌剑，不断有精彩思维博得同学的掌声。当然也有学生被驳斥，不知如何应对的尴尬。

接下来，我组织了第三个环节，让没有发言的学生或者参与了辩论的学生畅所欲言，各抒己见，就自己的得失进行总结。教师适度引导，完成学生对任务驱动型作文写作的点评。学生亲身感受了有思辨的力量的精彩。教师让学生意识到写作中要有论证框架，要有典型事例的分析，要有分析方法，如因果分析、假设分析、正反对比分析等。观点不游离，紧紧抓住自己的观点条分缕析，没有写不好的文章。不管作文题目怎样变化，抓住论证要有说服力这点进行写作即可。然后题目怎么问就怎么答，变化的是外在的形式，不变的永远是写作的目的。

四、课后反思

第一，学生在课堂感受了思辨的精彩，体会了逻辑的魅力后，在写作的主要方向上不会偏离，那么对变幻莫测的高考作文题目有何惧焉？

第二，课堂上辩论形式的采用有利有弊。利在于不冷场，能迅速组织教学行为；弊在于学生的思考时间和准备时间不足，参与的学生少，让学生亲身感受的机会不多。下次教学应该提前布置，让学生充分准备，这个过程是感受写作的最好阶段，然后才是课堂展示。

第三，教学的主体是学生，但教学的设计还在于教师的认识。教师的思辨能力同样举足轻重。如果教师自己对问题的解读混混沌沌，怎么让学生学得轻松呢？