评价性阅读理解教学的实践与思考——以新加坡高中H1华文教学为例

张曦姗，谢健铭，蔡瀚锋，颜明顺

（1.新加坡南洋理工大学 华文教研中心；2.新加坡教师学院；3.新加坡美廉初级学院）

评价性阅读理解教学的实践与思考
——以新加坡高中H1华文教学为例

张曦姗1，2，谢健铭3，蔡瀚锋3，颜明顺3

（1.新加坡南洋理工大学 华文教研中心；2.新加坡教师学院；3.新加坡美廉初级学院）

目前，新加坡的高中H1华文阅读教学中，学生的评价性阅读理解能力是学习中一个相当薄弱的环节。因此，研究团队针对42名高一学生展开四个月的校本行动研究，以REA P作为阅读流程的基础，辅以故事结构分析作为教学的工具，设计出评价性阅读理解的阅读策略与步骤，然后通过前后测成绩、教师反馈、课堂观察来收集数据与资料，进行量化和质化的分析。

H1华文，评价性阅读理解教学，REA P；故事结构分析

引言

根据Chall的六个阅读发展阶段，高中学生正处于 reading to learn的第五阶段的多元观点（multiple viewpoint）和第六阶段的建构与重组（construction and reconstruction）时期[1]。这两个阶段的阅读材料的特点是内容的篇幅和复杂度都增加了，而且阅读的内容观点趋向多样化，阅读者不再是被动的接受篇章的信息与作者的观点，而是需要借由分析、综合、判断，形成自己的看法。因此，评价性阅读能力是高中学生需要具备的能力。

阅读是一个复杂的认知理解过程。如何让学生通过阅读学到知识,并更好地提升思维能力与评价能力是目前教育学者关注的重点。理解是阅读的基本要求,对于文本首先要理解字面上的含义,然后才要求对文本的材料灵活应用。理解与运用是对阅读能力的基本要求,也是测试的主要内容。近几年来，高中的阅读理解测试篇章除了考查理解与应用外,也加入了评价的题型。它要求学生不仅要理解文章内容,还要应用他们己掌握的知识，理解并评价文章中的主角、配角的性格特质，同时对文中作者的观点、某个观念、某种现象乃至某句话语提出个人的见解。

然而，目前尚未有人针对高中H1华文的评价性阅读理解教学进行系统性与科学性的研究与实践，因此，本研究针对42名高一学生展开四个月的校本行动研究，以REAP作为阅读流程的基础，辅以故事结构分析表作为教学的工具，设计出评价性阅读理解的阅读策略与步骤，然后通过前后测成绩、教师反馈、课堂观察来收集数据与资料，进行量化和质化的分析，希望为高中H1华文的评价性阅读理解教学提供一个有系统性、可操作性的教学方法，以提升学生的评价能力。

一、文献综述

（一）评价性阅读理解

阅读中的评价，是指读者在理解文章的基础上，对文章的优劣、文中的人物、话语、现象、概念提出自己的观点与见解，进行理性的价值判断。评价可说是阅读层级中的最高层次，标志着读者的阅读水平与能力。

Bloom等人（1956）在认知学习领域中把教学目标分成六大层次，从低阶到高阶依次为：记忆、理解、应用、分析、综合、评价[2]。这六大层次中评价是属于最高阶的思维能力，这个层次的要求不是凭借直观的感受作出判断，而是理性地依据一定的标准对事物给予一定的价值判断，它要求学生做到比较分析、评价效果、分辨好坏和指出价值。

中国当代语文教学工作者也将评价能力视为高阶思维的能力。王松泉（1991）认为阅读能力包括认读能力、理解能力、评赏能力和借鉴能力[3]；武永明（1990）把阅读能力分解为认读能力、理解能力、评价能力和创造能力[4]；何炳骅（1993）则认为阅读能力分为认读、理解、评价与活用[5]；祝新华（2008）则在其六层次阅读能力系统中将评价能力列为六层次中的第五级[6]。

PISA（Programme for International Student Assessment，简称PISA）是经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，简称OECD）发起的学生能力国际评估项目，旨在评估学生在阅读、数学和科学方面的能力。在阅读能力测试部分，将阅读认知分为三类：一是进入与提取（access and retrieve）、二是整合与说明（integrate and interpret）、三是反思与评价（reflect and evaluate）（OECD，2013）[7]。祝新华与廖先（2010）对反思与评价的阐释是：在篇章以外运用知识、观点或态度，把篇内信息与个人的思维、经验建立联系。反思可以看作读者参照自己的经验或知识进行比较、对比或假设，评价则是以篇章之外的标准来作出评判。反思与评价要求读者把外部信息与篇章信息联结起来[8]。

从各个学者以及PISA对阅读评价能力的高度重视可以看出提升评价能力的教学策略的重要性。

（二）REA P阅读

REAP阅读教学策略是Eanet和 Manzo[9]于1978年提出，从四个步骤引导学生从初步理解篇章的字词意义，慢慢提升理解层次，最后达到评价的高阶思维层次。

Read（阅读）：在老师未讲解前，先让学生阅读篇章，了解内容大意与作者所要表达的意念。

Encode（转码）：学生阅读篇章之后，要求学生能够用自己的语言说明文章中有关字、词、句、段落乃至篇章的理解。

Annotate（注解）：在这个过程中，学生会产生自己的想法，可以通过归纳、推论或分析等手段，或通过图像、概念图或故事结构分析表来做出摘要，学生的阅读与思考在这个过程中将逐渐从被动转为主动。

Ponder（反思）：在上述的阅读步骤完成后，学生对作者的意念、文中的人物、现象和自己的想法再作思考，进一步提出自己的看法和观点，逐步提升评价与批判的能力。

（三）故事结构教学

故事结构和认知基模有一定的关系。根据基模理论的观点，读者必须运用既存的认知基模，自然地在阅读的过程中建立起一套认知结构、掌握内容要素，把外在讯息与内在基模发生联系，理解才能产生[10]。

故事结构教学是一种针对篇章内容进行结构分析的策略，它最大的特点是将故事内容视觉化（Staal，2000）[11]，这种教学策略已经被众多学者确定能够提升学生的阅读理解能力。它最早是在1975年由David Rumelhart提出来，主要故事结构要素为背景和事件[12]；1977年Thorndyke在Rumulhart的故事结构理论基础上进行扩充，将故事的元素分为背景（包含角色、地点和时间）、主题、情节（包含几段插曲）和结局[13]；过后，Idol和 Croll在1987年又将其整理为树状结构图，故事结构元素包括人物、背景、问题、和结果[14]。王琼珠在不同研究者的故事结构元素基础上，将故事结构元素细分为六大部分：（1）主角和主角的特质；（2）情境（时间与地点）；（3）主要问题或冲突，（4）事情经过；（5）故事的结局；（6）主角反应[10]。

故事结构分析表对语文程度较弱的学生在理解文本方面的确有帮助。本研究参考了以上多位学者的故事结构，再配合H1华文阅读理解的评价特性与要求后，制定了以下的故事结构分析表（见表1），希望能帮助学生更清楚的理解篇章内容，然后在理解的基础上再进行评价性阅读理解能力的训练。

表1　故事结构分析表

二、评价性阅读教学设计

（一）研究对象

本研究抽样选出了初级学院的42名修读H1华文的高一学生展开四个月的校本行动研究。这42名学生来自3个班级，语文程度可分为上、中、下三个等级，分别由2名教龄超过10年的资深老师和1名教龄4年的年轻老师执教。这42名学生的家庭用语几乎都是英语，在家里和学校主要是以英语沟通，以英文思考，平日鲜少阅读华文书籍或报章新闻，因此普遍存在阅读速度慢，理解能力弱、华文词汇量少的问题。对他们而言，华文只是一个考试科目，不是他们生活中的语言。

（二）研究问题

以REAP作为阅读流程的基础，辅以故事结构分析表作为教学的工具所设计出来的评价性阅读理解阅读策略与步骤，能否提升学生的评价能力？

（三）研究方法

研究团队采用了定性（包括教师的反馈、课堂观察）和定量（前后测成绩）相结合的方法来收集数据与资料。前后测的评价阅读理解题目内容完全一样，这是基于学生完成前测之后，老师并没有发还卷子，也没有在班上和学生订正答案，而且前测与后测的时间相隔3个月，采用同样的卷子作答，有一定的公正性。在实验期间，我们多次针对学生的表现调整教学设计。后测结束后，三名执教教师写下他们数月来的教学反思，作为下一次研究的参考。

（四）H1华文评价题题型

阅读理解题在H1华文考试中占颇大的比重，而高阶思维题在近几年来尤其受到重视（见表2）。

表2　评价题题型

（五）教学流程/步骤

本研究基本上以REAP作为阅读流程的基础，辅以故事结构分析表作为教学的工具，并因应这个科目的学习要求、学生的特点等因素做出调整修订，设计出评价性阅读理解的阅读策略与步骤。由于时间上的限制，我们仅以记叙文作为教材，进行四次的干预教学，每一次的教学时间大约为100分钟。

这四次干预教学基本上都包含以下七个环节：

1.导入活动：学习兴趣与动机不会自发产生，必须经过有目的、有意识的激发。导入活动这个环节的设置就是要引起学生的学习动机。动机是使人产生某种行为的一种动力，它有维持行为与指示方向的作用[15]。我们所安排的导入部分多是采用图片或视频等直观形象的教具，容易引起学生的兴趣与注意。在观看了视频或图片后，教师会进行提问。学生在思考的过程中，就会调动与激活先备知识。

2.Read：默读时，老师会要求学生：（1）边默读边批注，举凡关键字词、关键句段都要划线或做上记号；（2）有争议性、启发性、精彩的句子也要划线；（3）快速浏览，了解文章重点、结构和层次，对文章内容有总体的认识。

3.Encode：这个环节主要是老师引导学生用自己的语言说明文章中有关字、词、乃至段落的理解，扫除了文字障碍后，才能进一步厘清文章脉络。

4.Annotate：在这个阶段中，学生通过归纳、推论或分析等方法以及故事结构分析表来做摘要。一般上会有两个教学步骤：

·要求学生用自己的文字，以1-3句话归纳文章内容大意，这个部分可以通过口头提问进行师生与生生互动，不断在老师的引导下优化与完善。

·故事结构分析表：在四次教学中，前三次我们都提供故事结构分析表让学生进行个人研习或小组的讨论，第四次学生手头上没有故事结构分析表，但经过三次的训练，学生已经能够在阅读时很自然地掌握故事架构，在原有的认知基模上，有策略、有顺序地阅读，组织资讯，进行条理化的学习。

5.Ponder：这个环节是训练学生对作者的意念、文中的人物、文章主题与内容重点，乃至自己的想法再作思考，进一步提出自己的看法和观点，从不同角度进行价值判断，提升评价与批判的能力。因此，老师会在学生进行讨论时再次强调评价性阅读理解题的作答要求分别为：

分析题目：这一步骤是作答申论的基础，答题前通过关键词仔细分析题目的要求与范围。

联结篇章：评价性阅读理解题的答案不完全来自篇章，必须统整篇章的句子或段落，同时整合先备知识才能找到答案。评价题的答案通常超越文本内容，学习者必须联结篇章，再根据内容的理解进行合理的分析与推论，才能符合题目要求，找到答案。

作答架构：采用PEEL[17]的作答框架，首先说明立场(Point)、然后举例佐证(Evidence)、提出理由(Explanation)，最后才作总结(Link)。

6.报告/分享：口头报告是学生学以致用的一种检验方式，也是提高学生课堂参与度的一种常见的方法。研究团队每一堂课都安排活动，由学生自主学习，小组讨论，最后把讨论结果在班上呈现出来。这样的上课方式有利于培养学生的自学能力，分析能力与沟通能力等等。

7.总结：课堂总结是语文教学的有机组成部分。系统性的概括与总结可以使教学更为严密紧凑。一般上我们会安排教师重申这一节课的学习点：1）评价题的作答技巧；2）评价人物题与评说做法、思想、观点题的具体作答方法。

（六）教案范例

以下以高中H1华文阅读篇章《生命清单》的教案为例，进一步说明评价性阅读理解教学的教学流程如何结合课堂教学以达到良好的教学效果。

上帝给了人一张嘴巴两只耳朵，就是要我们少说多听；给人一条舌头，就是要我们别说两面话；而给了一双脚，要求我们站得正且直。

《生命的清单》_评价性阅读理解教案范例

三、研究结果与讨论

（一）前后测分析

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前、后测相隔约3个月，使用同一份试卷，作答的时间前后测都是20分钟。收回试卷后，我们遮隐了作答卷上的日期，然后混杂试卷以避免2名教师在批卷时有前后测的观念。试卷上的学生姓名与班级无需遮盖起来是因为批卷的2名资深教师是校外教师，并不认识这些学生。批改前，2名教师先统一评分标准和制定批改流程，如批改完全部的第一题（评价人物题）后才改第二题（评说做法、思想、观点题）。最后才进行数据统计与分析。为了检测学生前、后测成绩的的差异，我们采用了配对样本t-检验（paired-sample t-test）和效果强度来测量学生在评价性阅读理解成绩的改变。

表3“评价人物题”和“评说做法、思想、观点题”的前后测数据

表4　评价人物题平均分

表5　评说做法、思想、观点平均分

根据表3-5的数据，我们可以发现：

1.学生后测的表现比前测的表现优越。无论是“人物评价题”或是“评说做法、思想、观点题”，学生的后测总分对比前测总分都有进步。然而，虽然两道题的p值都<.05，但从平均分来看，进步的幅度实际上并不大。究其原因，最大的可能性是干预的次数、时数都太少，但也可以肯定干预手段中的“故事结构分析表”、“REAP阅读策略”以及评价性阅读理解题作答技巧要求的引导显然起了教学效果。只要继续采用这样的教学设计与执行步骤，一定会有更显著的效果。

2.我们进一步分析两道题，“评价人物题”的后测总分(平均值=33.393，标准差=1.107)对比前测总分(平均值=2.500，标准差=0.890)有显着的提高，t（41）=4.793，p<.05。“评说做法、思想、观点题”的后测總分(平均值=3.083，标准差=1.645)对比前测总分(平均值=2.429，标准差=1.599)也有显着的提高，t=2.537，p=<.05。“评价人物题”的效果强度是1.003，“评说做法、思想、观点题”的效果强度则是0.410。根据柯汉（Cohen's d）的标准，“评价人物题”是个大的效果强度，“评说做法、思想、观点题”是属于小的效果强度。从这些数据来看，“评价人物题”的进步幅度比“评说做法、思想、观点题”大，推测原因可能是因为“评价人物题”的作答框架较易掌握，也相对容易从篇章中寻找佐证；而“评说做法、思想、观点题”极为重视学生的语言积累，学生要具备逻辑思维能力，懂得分析、综合篇章中的资料，更需要列举具体的事例加以论证，这样的能力需要长期的培养，不是4堂干预课就能够训练出来的。

3名教师在经过4次备课与课堂实践之后，提出以下的反馈：

1.总体来说，按照REAP阅读教学，系统性的进行四次的评价性阅读理解教学，效果明显比一般传统的教学方式理想。

2.故事结构分析表对程度较弱的学生有一定的帮助，它能帮助学生逐段找出内容重点，厘清整个故事。更重要的是，经过三轮的实践教学后，学生基本上已经能够在阅读时很自然地掌握故事架构，因此即便第四次上课时手头上没有故事结构分析表参照，也能有策略地阅读，理解故事内容。

3.篇章的选择极为重要，《把耳朵叫醒》和《顺福的老师》这两篇的内容分别以米老鼠和师生相处为重点内容，贴近学生的生活，容易激活他们的先备知识，引起他们的学习兴趣。《生命清单》和《风落之果》的主题和内容对学生而言相对难理解，因此在进行评价性阅读时，难度更高，花费更多的时间。

4.学生语文程度良莠不齐，而且多数属于中下程度，由于词汇量贫乏，影响他们对篇章的理解，因此老师花更多时间讲解词汇，扫除文字障碍，以致影响后半部评价性阅读教学的时间。

5.从学生的作业表现来看，经过4次教学后，学生的答案篇幅较长，内容更有针对性，结构方面也有明显的改善。

结语

本研究的教学策略特点是：通过默读（Read）让学习者对文章内容有总体的认识；转码阶段（Encode）侧重师生与生生互动，在老师的引导下要求学生用自己的语言阐释文章中有关字词、乃至段落的理解，进一步厘清文章脉络；注解（Annotate）阶段则通过教师的提问与同侪间的互助学习，主要是以故事结构分析表加强学生归纳、推论、分析与做摘要的能力，最后的反思阶段（Ponder）才在前面的理解基础上，要求学生从不同角度进行价值判断，逐步提升评价与批判的能力。

从研究效果上来看，前后测数据以及合作教师的反馈都证实了评价性阅读教学策略的可行性与有效性。然而，由于时间的局限，本研究只限于4篇记叙文篇章的教学，尽管取得正面的效果，仍不具有代表性。我们仅想提出初步的构思与研究成果，希望有助于前线教师的教与学习者的学，并供今后继续研究说明文或议论文的评价性阅读理解时作为研究的参考。

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[责任编辑：刘济远]

An Experim ental Approach to the Teaching of Evaluative Com prehension Reading in SingaporeH1Chinese Language

Teoh H ee San1,2,D avid C ia3,C ai H an-feng2,G an B eng Soon3

(1.Singapore C entre for C hinese L anguage,N anyang TechnologicalUniversity;2.Academy of Singapore Teachers; 3.M eridian J unior C ollege,The Republic of Singapore)

C urrently,Singapore students’evaluative reading capability is the weak link in the teaching of H1 C hinese.In lightof this,we involved 42 students in a4-month long schoolbased research.The research used REA P asabasis for reading procedure,and leveraged on Story Structure Instruction asa complementary teaching tool in order to design strategiesand procedures for Evaluative C omprehension Reading.H enceforth,q uantitative and q ualitative analysis can be conducted based on data and information garnered from pre and post evaluation results,teachers' feedback and classroom observation.

H 1C hinese L anguage;Evaluative C omprehension Reading;REA P;story structure instruction

H195

A

1674-831X（2016）03-0036-06

2016-04-15

张曦姗（1959-），女，福建同安人，新加坡南洋理工大学华文教研中心讲师，新加坡教师学院华文特级教师；谢健铭（1976-），男，潮州汕头人，新加坡美廉初级学院华文教师；蔡瀚锋（1985-），男，华族，福建人，新加坡美廉初级学院华文教师；颜明顺（1967-），男，新加坡美廉初级学院母语部副主任。