运用批注式阅读提高小学高段学生阅读质量

张利

【摘 要】

进行批注式阅读，教师必须从提出批注要求开始。从批注符号到批注内容要求，在开始进行批注式阅读的时候教师要进行明确要求。一般在五年级上学期要求学生至少做好三项批注内容：勾画精彩字词、已读懂的句子、有疑问的句子。告诉学生在课堂上要有勇气向老师提出批注出的疑问，促进学生的质疑能力。要求随年级增加而提高。重视课堂批注的交流，发挥学习小组的作用，鼓励孩子进行讨论。教师要将批注式阅读的要求贯彻于课外阅读，要求学生在课外阅读中进行批注。在批注式阅读中要允许学生差异的存在，但是要通过不断的阅读训练促进其提高。

【关键词】

高段 批注式阅读 阅读质量提高

自古以来，语文学习讲究“不动笔墨不看书”，也就是古之所谓“评点”。小学生在经历了低中段的阅读训练以后，进行批注式阅读成为可能。尤其对于小学五年级以上的高段学生来讲，进行批注式阅读是逐步提高阅读质量——实现个性化阅读的有效方法。

一、明确批注要求，进行批注指导

进行批注式阅读，教师必须从提出批注要求开始。从批注符号到批注内容要求，在开始进行批注式阅读的时候教师要进行明确要求。

（一）关于批注符号，一般不做统一要求

批注的符号可以随意，但是教师要进行简单介绍。如：“～～～”波浪线（也叫曲线）可划在文章精辟和重要的语句下面。“○○○○”圈，可标在文章的重点词下面。“——”直线，可标在文章中需要着重领会，加深记忆、理解的语句下面。“？”疑问号，用在有疑问的语句末尾。“‖”“/”分开号，用来划分段落与层次。还有“△”“※”等都可以鼓励学生自主赋予它们不同的作用与含义。只要学生自己能熟练运用，自己看到一目了然就可以了。

文字批注：边读边想，在符号批注的基础上，能够围绕重点、难点，写出自己的所感、所惑和所疑。“文字批注”是学习最重要的第二步，是学习是否有质量、有收获的关键，也是阅读理解能力自我培养的关键。苏霍姆林斯基指出“学生的主要精力应当在思考上。”批注式阅读突出了学生的“自我思考”，从根本上避免了教师对课文的肢解，也回避了课堂不断提问和浮躁作答的现象。

（二）分步要求，逐步提高批注要求

简单说就是根据阅读水平的提高程度进行批注内容的深化一般在五年级上学期要求学生至少做好三项批注内容：勾画精彩字词、已读懂的句子、有疑问的句子。告诉学生在课堂上要有勇气向老师提出批注出的疑问，促进学生的质疑能力。在五年级下学期增加对内容的感受、查阅资料的补充内容等。到了六年级，就要求学生有个性化的批注，如批注自己的不同理解、对文本的质疑等。

（三）批注指导要注意在课堂教学中进行渗透

也就是说，最初的批注式阅读指导在阅读课进行以S版语文五年级上册《小麻雀》教学为例，在初次进行批注式阅读教学时应该从以下方面进行指导。文中对小麻雀及麻雀妈妈的语言、动作、神态进行了精彩的描写，内容则浅显易懂。教师在学生初读课文后，出示自学提示：默读课文，画出描写小麻雀、麻雀妈妈的语句，用不同的符号标注对人物语言、动作、神态的描写，并在旁边批注自己的理解和感受。学生们埋头读书，教师在行间巡视时发现，学生的批注五花八门，对“普季克终于会飞了，他感到十分高兴；可看着妈妈那光秃秃的尾巴，他又觉得鼻子酸酸的。”这一句话的批注就各不相同，有语言罗嗦的：“我从这句话可以看出……”有理解不到位的：“普季克只顾自己，不顾妈妈的危险。”有表述太统的：“他是淘气的孩子”等等。面对这种情况，教师为保护学生的积极性，不做任何评判，只是将几种典型批注用实物投影展示出来，让学生自己看一看规范的批注应该是什么样子。当然，通过对一篇课文的批注，就要求学生学会进行批注是不现实的，此后，教师又通过继续课堂指导学生批注《金奖章》《“没头脑”和“不高兴”》《大拇指汤姆》《坚定的锡兵》等课文，逐渐使学生能够用不同的符号按老师要求去批注。

二、由课内而课外，由略读课文批注式阅读训练到课外阅读的逐步渗透

“教是为了不教”课堂教学只是一个个例子，主要目的是习得其法，并不断运用于平时以及今后的课外阅读之中。学以致用才是最根本的目的。所以，教师要想方设法开展丰富的阅读活动，比如“漂书”活动、好书推荐会、共读一本书活动、名著交流会等，激发学生阅读兴趣，提高阅读实效，让名著美文浸润孩子的心灵，人生如春花般灿烂。《课标》要求第三学段的学生阅读量为100万字，意味着学生有大量的课外阅读任务。教师一定要将批注式阅读的要求贯彻于课外阅读，要求学生在课外阅读中进行批注。

三、重视交流展示，发挥批注式阅读的个性感悟作用

在这一环节中，教师心中要有明确的教学目标，在学生充分自读自悟的基础上开展阅读教学。既要关注学生在第一课时的批注，体现学生的主体地位，又要加强主导，引领学生围绕重点、难点，展开交流讨论。在交流中深化学生的批注理解，促进有感情朗读，提高听说读写的综合能力。

教师在交流中要担当“平等中的首席”，一要避免被学生牵着走，导致对课文理解的零乱无序和支离破碎；二要避免学生间的平行交流，对重难点的理解各抒已见，没有交叉深化；三要避免众说纷纭，没有时间进行有感情的朗读，将阅读教学课上成说话讨论课。要发挥学习小组的作用，让学生在小组内有充分讨论交流的机会。班级整体交流组织比较困难，而且发言学生有限，所以发挥学习小组的作用，让学生能在小组内充分表达，有争论则更好。

二次批注，回归整体，突出重点。在阅读教学结束后，学生对文本的解读与自读自悟时相比，有了质的提升。老师要引导学生就全文的内容和情感作出批注（与随文练笔相结合），或就本文重点句段，要求学生重写批注。

四、允许差异发展，强调持续进行训练提高

在“批注式阅读教学”环节中，学生的自主批注是第一位的，但问题也就出在这里，学生的语感、阅读能力有强有弱，直接导致批注质量的差异。

交流中如果能力低的学生再不主动汇报，教师就无法发现批注的无效——为批注而批注，仅将文本内容换个说法写在空白处，未经思考，所谓批注只是一种简单的内容搬家；批注的无用——有的学生批得过于肤浅，进入一种模式，经常用简单的“太美了”“太好了”等毫无意义的感叹词来批；批注的错误——没有关照全文，错误地解读文本。对这些能力较低的同学，在自读批注和交流环节教师应予以关照，达到阅读批注的深刻性和创造性。尤其对这部分学生不能放任不管，要求能有进步，不断进行阅读训练，促进其批注能力的提高。

当然，批注式阅读教学在运用中也发现了一些问题，如缺少质疑环节、对文章的整体关照不足等。但是，其动笔勾画、动脑思考并写下感悟的做法对提高小学生的阅读质量无疑是极有帮助的。实践证明，教师有计划、长期对学生进行批注式阅读训练，的确明显提高了学生的阅读质量。