从教师培训到教师学习：技术支持教师专业成长的途径与策略

陈 莉，刘 颖

(江西师范大学 传播学院，江西 南昌 330022)

从教师培训到教师学习：技术支持教师专业成长的途径与策略

陈 莉，刘 颖

(江西师范大学 传播学院，江西 南昌 330022)

近年来，教师学习因更强调教师主动性，突出教师学习的日常性及教师知识的内生性而逐渐替代“教师专业发展”，成为一个全新的教师教育理念。当前教师培训的主要困境就是培训效果不佳，教师学习缺乏主动性。虽然技术的支持已逐渐成为近年来各类教师教育项目不可或缺的要素，但这些项目大多还停留在远程培训的层面上，要让技术对教师教育产生实质性影响，还需要从教师学习视角来省视教师专业成长的实质。该文在厘清教师学习的内涵和特征的基础上，探讨了技术支持教师专业学习途径，并采用多案例分析法，分析了多个国内外技术支持的教师学习项目案例中支持教师学习的策略，总结了学习资源、在线学习共同体、学习活动的三大方面支持教师学习的若干策略。

教师学习；信息技术；支持策略；案例研究

教师的素质决定着教育的质量，世界各国历来都十分重视中小学教师的专业成长，我国也不例外。目前，我国对中小学教师专业发展投入了比以往更多的经费、资源和力度，并且教育信息化的深入发展，信息技术为教师专业学习提供了有力的支持，基于网络开展的教师培训比例大幅上升，教师获得培训的机会大大增加了，然而，教师的专业学习动力和教学行为却一直没有发生人们所期待的变化，大量的培训甚至使教师产生抵触情绪。当然这里面的原因是多方面的，但就培训本身而言，培训内容和方法与教师需求不符、教师缺乏自主发展的空间、学习动力不足是主要的问题[1]。教师培训总体上仍然是以专家为主，将教师当作被动的接受者来灌输知识和技能，体现的是自外而内的设计和教化，无法完成教师作为学习者实现真正意义上的学习的转变。

教师学习是近年来出现的一个全新教师教育理念，因更强调教师主动性，突出教师学习的日常性及教师知识的内生性而逐渐替代“教师培训”“教师专业发展”等术语[2]，成为研究教师专业成长的主导性概念。教师学习概念的兴起，不仅仅是概念的更替，而是蕴含了对教师培训与发展的全新理解，把握这一概念的兴起与发展动向，分析其概念变化中所产生的观念转换，对于理解教师专业成长的实质，分析当前教师教育培训问题，促进教师主动学习、提高研修成效具有重要的意义[3]。要从根本上解决教师培训的困境，需要从教师学习的视角重新审视教师培训项目的设计，寻求支持教师学习的方法与策略，从而促进教师达成有效的学习。

因此，本文先基于教师学习的相关研究解读教师学习的内涵和要素，然后分析技术支持教师专业学习的途径，并选取若干国内外技术支持的教师专业学习案例，分析总结促进教师学习的方法与策略，以期对我国当前实施技术支持的教师专业学习项目有所启示。

一、理解教师学习：内涵与要素

教师教育变革经历了从教师训练，到教师发展、再到教师学习的复杂过程。教师学习可以看作是继“教师专业发展”等教育理念的进一步发展，在一定程度上是对“教师专业发展”的补充[4]。二十世纪九十年代，西方学者在反思教师专业发展的同时提出了教师学习这一概念。人们对于教师专业发展的批判与反思主要包括：教师专业发展内含被动意味，教师视为被发展者，而作为教育者必须能够自我发展，必须变成学习者[5]；教师专业发展仍然是去情境化的，与课堂教学的现实问题脱节[6]，教师到真实情境中还是会面临很多无法解决的问题。因此，强调教师的主动性是转向教师学习概念的首要意义所在，教师学习必须是主动的、自我发起和自我导向的，不应该是外部强加的[7]；教师学习强调教师学习的日常情境性，教师学习应植根于真实工作场景，与课堂教学的现实问题紧密联系，其要义是理解和促进教师在真实情境中的发展。

随着研究者对教师学习的日益关注，教师学习已从一个日常话语成为一个研究领域，由于教师学习本身的复杂性，人们依托了成人学习理论、情境理论、教师知识、社会建构主义等多种理论和学科视角来对探讨对其的理解。

(一)教师学习的自主性

教师是成人学习者，具有成人学习的一般性特点，如有丰富的个人经验、明确的学习目的，注重问题解决，具有一定的自主学习能力。教师倾向于在学习上自我指导并做出自己的选择，具体表现在：能够清楚地认识到自己的学习需求，关注所需的学习资源；能够根据自身情况对学习方式自主选择；有思考的能力，能够及时反思学习内容和学习过程[8]。教师学习强调教师的自主性，是指教师需要依靠自己或者在他人帮助下，逐步建立问题意识主动诊断自身的学习需求，规划学习目标，识别学习所需要的人力和物力资源，选择和使用恰当的学习策略，并监控学习过程。因此，教师学习本质上是一种自我指导式的学习，而不是强制教师被动接受新知识、新技能。只有尊重教师的学习自主性，教师才能够主动探索、自主发展，开创一种个性化的专业人生。

(二)教师学习的目标是促进学生学习

引导教师主动学习、持续学习的根本在于教师学习要有清晰准确的学习目标。以往教师培训或教师专业发展项目大多以教师理解教育观念，掌握理论知识和教学技能为目标，而忽视了所学知识和技能是否能转化为有效的课堂教学实践。因为教学情境的复杂性，通过培训获得的知识和技能难以保证对教学实践产生预期的影响。因此，知识和技能的获得并不是教师学习的最终目标，教师学习的目标应是解决工作中的问题，改变教学行为，最终促进学生的有效学习。同时，作为成人学习者的教师，解决问题和满足现实需求正是教师学习动力来源。目标变化了，对教师学习的评价也应发生相应的变化，评价教师学习是否成功不仅取决于教师对于新的教学策略的掌握程度，更取决于上述学习对教师教学实践及其对于提高学生学习成就的影响程度[9]。

(三)教师学习的主要内容是实践性知识

教师入职以后的学习是一个持续熟悉专业的过程，即“学会教学”的过程，而学会教学就是发展教师的教学知识。对于教师知识的一个简单分类就是教师的理论知识和实践性知识：理论知识包括学科知识和教学方法知识，通常是显性的，脱离情境的，可以通过传授得到；实践性知识是教师特有的，是一种产生于处理复杂性和不确定性情境过程的专门化知识，是直接对教学实践产生作用的知识[10]，要将教学理论知识与教学实践紧密结合起来就要靠实践性知识。发端于上个世纪80年代的教师知识研究已表明了教师实践性知识的重要性。实践性知识多为隐性的、具体的、特殊的、对情境敏感的，通常需要教师通过亲身实践与情境互动，并在对教学行动的不断反思中获得。发展实践性知识是职后教师教育的主要任务。

(四)教师学习具有建构性、情境性、社会性

根据建构主义学习观，学习不是被动的接受信息刺激，而是学习个体通过原有的知识经验与外界环境进行交互，主动积极建构新知识的过程。教师已有丰富的个人经验，需要被激活并被整合到新的学习活动中，因此教师学习应当立足于教师已有的经验，通过引导、启发、互助、合作等方式，挖掘教师自身已有的知识的价值，重视教师的直接体验，调动教师的求知欲。

教师学习应植根于真实的工作情境。情境理论认为认知是发生在特定情境中的，学习在真实的情境中进行会更加有效。教师学习要与情境相联系，可以将教学实践中的问题设置为学习内容，采用案例学习等[11]。要让教师学习与教学实践充分交织在一起，只有教师在真实的教育教学实践中采用并取得效果的理论才会被教师真正学会，进而从“所倡导的理论”转化为“所采用的理论”。教师也只有在具体工作场景中通过真实地尝试使用知识获得收效后，才产生真正的学习和改变的内在需要，因此教师学习关注工作场景中的真实探究。

教师学习是教师之间的相互学习和促进。维果斯基的社会文化发展理论认为，社会文化和社会交互对人的成长起着至关重要的作用。教师学习本质上是一种社会文化活动，其核心特征之一就是社会性，教师学习是在实践共同体中发生的。近年来，教师学习从关注个体学习转向关注共同体学习，国外的研究已表明，教师学习共同体所具有的持续、实践性和合作性等特征能对教师学习产生积极持久的影响，良性运转的学习共同体给教师提供了巨大的发展空间，让他们更好地应对环境中的真实问题[12]。

(五)教师学习是一种终身学习

在终身学习理念的影响下以及对教师及其职业特点的新认识，教育教学越来越被看作是一种学习型专业，成为教师就意味着终身学习，因此教师学习不是持续几日的通过集中讲座的形式让教师接受新教育观念和教学技巧的培训活动，而是持续性的日常化学习。教师学习必然是学习与工作的融合、正式学习与非正式学习的融合。

综上所述，相比原有的“教师培训”“教师专业发展”等概念，教师学习具有其新的内涵，体现了教师教育观念的更新，一种主动性、持续性、情境性以及为着学生学习质量提升的教师学习观念正在形成。我们可以这样理解，教师学习是教师从真实的学习体验出发，针对自己工作中的具体问题，在自我导向的学习方式中与教师同行和外来专家共同建构实践性知识的持续性学习过程。基于上述对教师学习的理解与认识，笔者认为，支持教师学习的要素主要是以下几个方面：

1.赋予教师学习的自主权，激发教师学习的主动性；

2.提供的内容满足教师的现实需求，即帮助教师解决现实问题为主；

3.提供适切的学习共同体环境，支持有效的合作；

4.设计能促进教师实践性知识发展的学习活动，让教师学习与工作实践充分交织在一起。

二、技术支持教师专业学习的途径

信息技术是当代教师专业学习的重要内容，也为教师学习方式变革提供了有力支撑。传统的教师专业学习主要有三种途径，培训、校本教研和教师个人学习，技术的支持丰富和拓展了上述三种方式，还催生了新的教师专业学习方式[13]。

(一)基于网络的教师远程培训

随着互联网普及，基于网络传递培训课程的远程培训逐渐成为教师专业学习的主要形式。网络技术弥补了面对面培训的不足，解决了中小学教师教学任务繁重、无法经常性参加集中面授培训的现实问题，也解决了欠发达地区教师培训经费和力量不足的问题，让更多的教师获得了培训学习的机会。但远程培训通常只是由专家提供课程内容，采取专家远程授课的形式，体现的依旧是一种从上而下的，以知识传递为主的被动的学习方式，并没有在本质上改变教师的学习，由于课程内容本身与需求不符或缺乏后续的支持，受训教师无法在教学实践中应用所学，因此学习效果不佳。

在网络远程培训发展过程中还产生了面对面与远程相结合的混合式培训，或利用网络为参加完面对面集中培训返回工作岗位的教师提供远程指导，以便为教师提供持续、长期的学习支持；或是远程学习和面对面时采用基于活动的指导相结合，其目的均是为了促进学习内容向工作实践转化，以提升培训效果。

(二)基于网络的校本教研

校本教研是一种基于工作场所的教师学习方式，着力解决学校或教师面临的实际问题，与情境是密切相联的，也充分体现了教师的主体地位。校本教研依托学校的学科教研组、年级组等实体组织和相关制度建立起教师学习共同体，教师在共同体中交流、相互学习。校本教研主要的形式有观摩研讨、问题诊断、案例研究等。

技术支持的校本教研扩大了校本教研参与范围，突破学校、区域限制，引入专家，在更大的范围构建学习共同体；信息技术具有较强的情境再现功能，可以将教学情境记录下来供教师回顾反思或其他教师观摩，突破了教研的时间和空间限制；技术支持的校本教研为教师提供了自由宽松、便捷的交流环境，并可将教研的过程记录下来，产生过程性的教师学习资源。

(三)技术支持教师个人学习

在教师个人学习方面，技术作为学习工具和手段为教师的自主发展带来了较大的改变。技术提供了信息资源的渠道，潜在地提升了材料的范围和质量，让教师有机会探索对课程和教学有帮助的新资源，很多教师通过学习他人的优秀教学课件、教案、课堂教学视频等手段来提升自己的教学[14]；利用信息技术，教师也可以表达自己在学习与实践过程中形成的观点，2003年博客被引入中国的教育教学领域，并逐步意识到博客是促进教师反思性学习的极佳工具。教师们通过撰写博客反思自己的教学行为，并通过与他人分享自己的教学故事获得对自己改进的建议，教师不仅仅是作为知识的消费者而成为知识的创造者。信息技术扩大了教师与外界的交流，广东韶关的吴秉健老师就是一个独立利用信息技术实现个人快速发展的优秀案例[15]。还有一部分优秀教师自发利用教学网站开辟了新的专业成长之路，通过搭建设某个学科的教学网站，以各种教学资源为依托，吸引同类学科的教师共同参与。“先得教育联盟”“惟存教育网”等都是由教师个人创建的教学网站[16]。在这些教学网站上，教师可以分享优秀的教学资源，一群具有共同教育愿景的教师聚集在一起，技术支持的实践共同体打破了地域的限制，在优秀教师的带领还可以开展虚拟教研活动，相互学习相互促进。

技术支持的教师专业活动主要有基于教研的网络学习社区、专业学习论坛、基于博客群、QQ群、微信群等社会化软件的教师发展群、专题学习网站、利用MOOC等开放教育资源等多种形式[17]。可见，技术丰富了教师自主发展的途径，为教师专业成长提供了更多的可能性，在技术的支持下，教师有了更多的学习机会，这些机会并非只是“自上而下”的，而是一种“自下而上”的自发学习。这些学习形态都是与教师学习的内涵和理念相符的。自下而上发起的学习活动，体现了教师在专业学习中的主体性和自主性，来自教学一线的问题满足了教师学习的需求，基于技术构建的虚拟学习社区允许教师与同行之间进行分享和信息交换，并在此过程中完成知识的建构，协同发展。在教师的个人学习中，在线实践社区是作为一种非正式学习的工具，并有效地连接起了教师的工作场所与学习场所，使得学习成为持续的日常工作的一部分。

(四)网络研修、工作坊研修的兴起

在上述三种教师专业学习的途径中，政府、机构主导的远程培训依旧在占较大的比重，但其弊端是显而易见的，基于网络的校本教研修很大程度上取决于区域、学校的信息化发展和应用水平，技术支持的教师个人自主学习的成效，最主要的影响因素是教师自己的学习动机和学习能力，对那些愿意学习的教师，技术提供了更多的学习可能，但对于大多数教师而言，其有效的、持续的发展不是完全在自发状态下进行的，而是在精心设计的、有组织的教师发展项目中得以实现的。这种能有效地促进教师学习的项目不应再是以“自上而下”的在线课程材料为核心，以知识传递为特点的网络远程培训，而应逐渐转向教师具有一定学习自主权、以在线交流互动为核心、在线课程材料为补充，以及以知识共享和知识建构为特点的在线协作学习[18]，并且将线上的学习与线下实践结合起来，真正促进教师实践性知识的发展。随着教师教育理念的转变，技术支持的三种教师专业学习途径的优势必将被融合。

目前，我国的政府、教育机构已经意识到这一点，体现在我国国家级中小学教师培训项目中，网络研修社区、工作坊研修以及网络研修与校本研修整合这样的培训形式正在取代远程培训成为技术支持教师专业学习的主要形式[19]。当前，如何创新教师网络研修模式已成为人们关注的焦点[20][21]。

三、技术支持教师学习的案例

信息技术已成为多数教师学习项目不可或缺的支持要素。目前国内外已有大量技术支持教师专业学习的实践项目，笔者通过文献研究和教育部“国际教育信息化发展研究”项目的案例集当中选取了若干相关案例，如下表所示，这些案例支持了教师学习的某个或某几个方面，通过基于教师学习视角对案例进行分析，在此基础上梳理总结技术支持环境下教师学习的有效策略，以期对我国的教师教育发展和变革有所启示。

国内外技术支持教师专业学习项目案例表

续表

四、技术支持教师学习的策略

由上述案例可知，基于虚拟社区构建教师学习共同体开展的教师学习项目在国外已有较长的时间和丰富的经验，而国内的案例也表明，单一基于网络课程的远程培训局面已打破，培训重心下移，通过构建网络研修社区、利用教师自身资源驱动网络研修方式也初见成效，并积累了一定的经验。英国学者Tony Fisher认为，技术对教师学习的支持主要体现在知识建构、分布式认知、社群与沟通及约定等四组活动[22]。从学习科学的角度来看，在线教师学习环境对教师学习的支持关注的是社会支持和实践中教师学习的情境属性[23]。笔者认为在技术支持的教师学习项目中学习资源、虚拟实践社区(虚拟学习共同体)、以及依托学习资源和社区开展的专业学习活动是影响教师学习成效的三大要素。那么技术支持的环境中，提供什么样的资源、如何构建虚拟社区及开展什么专业学习活动才能促进达成前面所述内涵的教师学习？下面将结合案例作一梳理。

(一)学习资源

学习资源是开展教师学习的基础，技术支持的教师学习项目中提供的学习资源主要有三种类型。

1.在线课程资源

在线课程资源是一种由专家设计以知识传递为特点的系统化的学习资源，为教师提供系统的理论知识和“概念输入”，概念输入可以为教师提供新视角，使之得以反观其实践的不足，实现教学观念上的转变，因此概念输入是教师学习的起点。目前网上培训项目大多提供的只是这种类型的资源，这种类型的资源对于提升教师的理论知识是有益的，但是基于在线课程资源的学习不应再是教师学习的全部，而是教师学习的一部分。随着MOOC理念和微视频资源的兴起，教师学习的在线课程资源也正朝着视频化、微型化的方向发展。

2.教学案例资源

教学案例资源提供了情境性的知识，有助于教师理解如何将与教学相关的想法转变为教学实践。美国学者李.S.舒尔曼将教师的知识分为命题性知识、案例性知识和策略性知识，并认为案例性知识可以架构起理论和实践之间的桥梁。提供以课堂教学录像为核心内容的教学案例资源，可消除教师理论学习向实践能力转化的障碍，真正实现教师学习的目标。例如探究性学习论坛(Inquiry Learning Forum，ILF)项目，其核心就是探究性教学的视频案例，学员先通过观看相关视频，获取在不同情境中探究性教学的直观认识。

观看优秀教师的教学视频也可以激发教师对自身实践的反思，观看视频后与专家、同伴和教学实施者的讨论促进了教师获取实践性知识[24]。在对我国教师专业学习对资源需求的调查研究也表明，在教师专业学习中教师对典型教学案例的需求较大，是受教师欢迎的学习资源[25]。

3.生成性资源

作为成人学习者，教师有丰富的实践经验，解决现实教学中面临的问题是他们学习的内在动力，学习立足于自己的教学实践，因此针对他们教学实践中的问题及时展开“生成性”的专题学习活动更有效。并且随着学习的推进，新的学习目标和新的学习内容不断生成，学习也成为可持续的，与工作情境联系密切的过程。

生成性资源是根据教师的关注点开发的，或是在教师学习的过程中由教师产生的，如在WIDE World项目中，鼓励教师学员边学边用的过程中就产生了很多案例素材，项目团队利用这些素材开发成不同情境的教学案例，以供后来教师开展案例学习。在国内的“名师工作室”“工作坊”网络研修案例中也可以看到充分利用教师自身的资源来确定研修主题，丰富了教师学习的内容，教师可以选择感兴趣的专题，为满足教师个性化的学习创造了条件。基于生成性资源开展的教师学习项目体现了培训中心的下移，打破了完全由政府、专家主导教师学习的局面，教师获得了一定的学习自主权。但生成性资源的质量还需要专家的审核和把握，或引入与高校的合作，如深圳南山实验学校的项目。

(二)在线实践共同体

1.建设在线实践社区

教师学习的情境性和社会性表明教师学习需要适切的学习共同体，学习共同体是由具有相同目标、关注同一类教学问题、提升某种教学能力的教师组成。在上述国内外的案例中，都有通过在线交流工具如论坛等构建的共同体，资源学习、教学实践后的交流讨论、分享评价都在其中展开。在线实践社区为教师之间公开交流思想指供支持，专家指导和同伴互助在交流中得以实现，并打破了远程培训中教师相互孤立的状态，通过教师与他人分享、反思与协作促进教师学习。建设在线实践社区可以根据研修主题，将具有共同目标的教师汇聚在一起，为了共同的目标完成一系列学习活动。

2.实践型导师

在线学习共同体中，除学习伙伴外还要有一类重要的角色，即在线导师。无论是教师个体还是群体发展，也不论是面对面、在线还是混合的学习方式，来自高水平导师的引导都是十分重要的[26]。如WIDE World项目中，每10个学员都配有一名提供网上指导的导师，其首要任务是为学员提供个性化的指导，包括提供反馈并鼓励教师不断地参与在线讨论和交流，帮助他们将所学的新概念或理论逐步“同化”到原有的理论体系和教学实践中。导师多数为兼职的往届优秀学员、有经验的教师或是案例资源中的执教者本人，可以称之为实践型导师。相比专家，实践型导师在指导教学实践方面更具有优势。导师的支持与督促，使得教师的学习具有自主性，但又不放任，对于学习的发生和质量起着非常重要的促进作用。因此，我国的网络研修要充分挥优秀骨干教师的引导作用，培训的主导权可以下移，由骨干教师挖掘教师们关注的教学问题，生成研修专题，并带领教师们开展网络研修和教学实践。

(三)学习活动

学习资源和虚拟实践社区若要在促进教师反思性实践方面发挥更大的功效，需要借助由网上研修指导专家和助学者一起通过精心设计的网络研修活动来有组织地进行。教师在线实践社区中的学习活动主要有师传徒受、做中学、深度交谈和知识表述[27]。促进教师实践性知识的获得关注以下两类学习活动。

1.观摩—模仿

观摩—模仿是促进教师实践性知识获得重要学习活动。依据社会学习理论，社会学习是个体通过观察、模仿而学习到别人行为的一种学习。观察学习是社会学习的一种最主要形式。班杜拉认为一个人通过观察他人的行为及其强化结果而习得某些新反应，或使他已经具有的某种行为反应特征得到矫正，观摩是教师通过对网上的视频案例进行观摩或者远程实时观摩，优秀教师的教学视频通常是学习榜样，教师从其教学实践中观察榜样的教学行为并将其教学行为内化为自身的行为经验，迁移到自身的教学实践中。教学视频也可能是隐藏教学问题的视频，针对视频中教学过程和其中存在的问题反思，在实践社区中相互交流、讨论，并且通过把视频中的情境知识应用于课堂教学实践中，以建构自己的实践性知识。

2.线上学习与线下实践的结合

为了促进教师实践性知识的发展，更多的教师学习活动应当是以实践为驱动的，完整的教师学习过程还需将线上学习延伸到线下实践，课堂实践才是检验教师学习效果的试验场。教师通过一个阶段的网上学习后，在自己的工作场所进行模仿式实践和反思性实践，这一过程将在线学习的知识整合到教师的教学实践中，并创造出个人的隐性知识。越来越多的研究者认识到有效的教师专业学习是基于工作场景的学习，应当将对理论知识的学习嵌入教师的日常工作当中，让教师在实践中学习。

当学习方式改变后，测评教师学习方式也会悄然发生变化，即评价教师制作的课程产品，或是在教师教学的真实场景中对教师进行评价。

五、结论

(一)教师学习是教师教育发展的新理念，这是一种教师主动、持续、在情境中学习的以及为着学生学习质量提升的教师学习观念，解决当前培训的困境需要从教师学习的视角来审视和改进培训项目。

(二)技术对教师学习的支持丰富和创新了新的教师学习方式。技术支持的教师学习实现了三个融合，线上学习和线下实践的融合(专业学习嵌入教师日常工作)、正式学习与非正式学习的融合、个体学习与群协同发展的融合。技术支持的教师专业学习已从以课程为中心、以知识传递为特点的网络远程培训，逐渐转向扁平化的以在线交流互动为核心、在线课程材料为补充，以及以知识共享和知识建构为特点的在线协作学习，最终目标是在技术的支持下把学校和教师群体建设成“学习型组织”，最大程度地促进教师自主、创新学习，使教师学习常态化。

(三)技术支持的教师学习主要考虑三方面的要素，即学习资源、虚拟实践社区、学习活动。学习资源中在线课程资源为教师学习提供了概念输入，帮助教师转变观念；教学案例资源为教师将教学观念向教学实践转化提供了桥梁，也是深受教师欢迎的学习资源；生成性资源关注了教师的实际需求，发挥了教师学习的自主性，为教师持续性学习创造了条件。虚拟实践社区是教师学习不可或缺的学习空间，它为教师的交流共享、相互学习提供的支持；社区中提供的资源和开展的学习活动是虚拟实践社区持续发展的条件，虚拟实践社区在导师的引导下开展活动会使得学习更有效。基于视频教学案例资源的示范—模仿、将线上学习与线下实践结合是促进教师实践性知识发展的有效策略。

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责任编辑：宋灵青

Training to Learning: The Strategies and Path of Teacher’s Professional Development Supported by Technology

Chen Li, Liu Ying
( School of Communication, Jiangxi Normal University, Nanchang Jiangxi 330022)

In recent years, teachers’ learning which emphasizes on teacher initiative, and highlights teachers’ routine and endogenous development, has gradually become a new perspective of Teacher Education. And in recent decades the most common practice to carry out Teacher education is teachers’ training, of which the main dilemma is poor training effect and teachers’ passive attitude.While technology integrated in various types of teacher education programs, ICT-supported learning has an essential approach for teacher’s development. However, mostly the technology still remain for distance training. To make a substantial impact on teacher education, we need to call upon the substance of professional development with technology. This research firstly clarifies content and features of teacher learning, and explores ways to support teachers' professional learning based on technology. By analyzing 10 typical cases in domestic and foreign , this research summed up in three aspects of learning resources、online learning community and learning activities to propose possible path and some learning strategies for teacher professional development.

Teacher Learning; ICT; Design Strategies; Case Study

G434

：A

1006—9860(2016)04—0113—07

陈莉：副教授，硕士生导师，研究方向为网络教育应用、教师专业发展(chenlily@126.com)。

刘颖：在读硕士，研究方向为教师专业发展。

2016年3月1日