生态空间失衡与重构：大学课堂的微观思考

□ 宁云中

生态空间失衡与重构：大学课堂的微观思考

□ 宁云中

从生态视角来看，大学课堂本质上是一个由教师、学生、教室环境等课堂生态因子之间交互作用而实现知识传递的微观生态空间。基于这种生态空间理论应用于微观课堂空间的可行性观察，我国大学课堂空间的生态结构、效应和行为基本上长期处于失衡状态，分别表现为结构上学生人数过多造成的空间尺度过密，教师知识结构与信息化错位导致学生营养结构失衡；空间效应上的花盆效应导致师生空间狭窄，缺乏应变能力；行为失衡表现为学生的均质发展，缺乏个性和创新意识。因此，大学课堂有必要调整生态因子的生态位，保持学生的最适密度原则，形成活水效应，规避花盆效应，激活课堂空间行为，形成互动对话的课堂生态交往，从微观上实现大学教育生态价值的最大化。

大学课堂；生态空间；空间结构；空间效应；空间行为；行为失衡；空间重构

生态学是研究生物与环境之间相互关系及其作用的一门学科，认为自然状态下的有机体彼此之间可以相互平衡，以实现生态上的共生共存。运用生态学的理论和方法研究教育现象和教育问题，探索教育规律，就构成教育生态学。吴鼎福早在1988年就指出“教育生态学是研究教育与整体的生态环境（社会、精神、自然）之间相互关系的科学”［1］。此后的研究在此基础上不断系统化和深化。大多数研究将教育生态环境作为教育生态学研究的一个重点，分别从教育、学校、个人三个层面展开，探讨了自然环境、社会环境以及精神、心理环境对教育的作用及影响。空间与环境既有联系又有区别，将生态学中同空间直接发生联系的理论加以提炼就构成了生态空间理论。广义上的生态空间指处于宏观稳定状态下的所有物种所占空间环境的总和；狭义上，生态空间一般是指承载自然生态系统或者模拟自然生态系统的某一地域的空间范围。按照现有研究对空间的理解，空间比环境更具有生产性，是一种动态的环境，比如法国社会学家列裴伏尔认为空间不是静止的，而是由各种社会关系相互纠缠而生产出来。那么，大学课堂也不应该是一个静态的空间，而是一个由教师、学生、环境等各种因素构成的一个微观生态空间，它应当是一种动态的生产过程。

一、生态空间理论概述

空间是一切自然、社会和人文现象发生和发展的基础，生物体或生物群体活动与空间紧密相连，无时无刻不在发生着各种生态过程。这种生物群落之间以及生物体与其周围环境之间都有一定的分布范围并发生相互作用，从而构成生态空间。生态空间理论，简单地说就是对生态系统空间关系进行研究的一种理论。它最早源于高氏（Gause）和胡夫克（Huffaker）对捕食动态的研究，证明捕食者和猎物之间的共存关系。麦克阿瑟（MacArthur）和威尔逊（Wilson）的岛屿生物地理学也促进了空间生态学的发展。后来随着物种种类的减少，生态问题日益突出，人们开始关注地理隔离、物种扩散、种群大小等问题的生态效应。进入20世纪90年代后，异质种群生态学和景观生态学的进一步发展使空间理论研究的方法更加完善。

目前对于生态空间的研究主要从三个方面展开：①空间效应。空间效应认为生态空间是生物体与周边环境关系相互作用的发生体，它在一定程度上表现出一定的空间形态、空间分布现象和空间运动规律；②空间功能。空间功能认为生态空间是某种抽象的空间范畴，生态空间通过与特定的环境要素相结合，构成生物体可利用的资源；③空间行为。它认为生物体活动行为是整个生态空间的主要内容，着重强调生态空间的异质性。“空间异质性”的提出颠覆了传统生态学的“空间匀质说”。生态空间是由多种生态要素组成，具有一定结构和功能的整体。从组成结构上看，生态空间主要研究对象为尺度和空间格局（包括斑块、边缘和界限、廊道）等。在生态学中，尺度是指所研究生态系统的面积大小（空间尺度）或其动态变化的时间间隔（时间尺度）。在生态研究中应十分注意时空尺度的对应性、协调性和规律性。空间格局（spatial pattern）是生态系统或系统属性空间变异程度的具体表现，它包括空间异质性、空间相关性和空间规律性等内容。空间格局决定着资源地理环境的分布、形成和组分，制约着各种生态过程。生态空间格局是一个动态变化的过程，这个过程是自然因素和人为因素综合作用的结果，尺度不同，生态空间格局动态变化也不同。生态空间内部错综复杂，各种生态要素和生态过程相互作用于生态空间并保持平衡，生态空间平衡可以实现生态价值的最大化。

生态空间理论提炼自生态科学，生态学科的兼容性特征使它与教育学相结合形成教育生态学，与教育最直接相关的空间就是课堂教学空间。课堂作为生态空间由教师、学生、教室布局、座位编排等要素组成，其中学生的数量形成尺度的考量；座位布局、教学方法和手段等构成空间格局，以生态的视角来考查我国现行的大学课堂，大部分大学课堂从空间结构、空间效应和空间行为上看长期处于一种不平衡状态。因此，有必要对大学课堂生态空间进行调整，从而实现教育价值的最大化。

二、大学课堂空间失衡的体现

教育具有生态系统的基本属性，教师和学生构成生态主体，课堂生态环境包括教室的物理环境、师生背景、教学媒介、师生关系、生生关系、师生情感态度等。课堂生态主体和课堂生态环境之间相互作用，相互影响，共同决定着课堂生态系统的运行状态，从而构成课堂生态空间。从结构来看，教师主要是生态系统里的生产者，将来自系统外部或自身创造的信息（即知识），通过课堂环境传授给作为消费者的学生，学生同时作为分解者消化吸收这些信息（知识），再通过课堂环境给老师一定的反馈，实现着生态系统中信息和智能的流动。教师、学生、课堂环境之间的交互作用看似简单，实则复杂，如果简单处理这种交互关系和教室空间环境，就会导致空间失衡，失去生态效能，无法实现生态育人等功能。大学课堂一方面比中学课堂多了些自由，另一方面仍然受传统教学方法和中学学习惯性思维的影响，导致大学课堂生态空间格局也长期处于失衡状态，严重影响教育价值的最大化，主要表现如下：

（一）大学课堂空间结构失衡

大学课堂空间结构上的失衡首先表现为尺度过密，体现为学生人数过多。以英语课堂为例，调查显示，大部分地方院校课堂人数密度过大，大都在60人以上［2］，大学教育应开发学生在中学阶段处于压抑的创新性思维，那就要求人人都有“发言权”，这在英语这种语言教学课堂上显得尤为重要。然而，超限的人数在有限的时间和空间里不可能完成这一要求，这种空间可能导致学生两极分化，只有一少部分学生脱颖而出，大部分学生处于“失语”状态。大学课堂空间结构失衡其次表现在师生共生关系失衡。生态空间下的大学课堂要求师生之间更多的交互，提倡学生更多的课堂参与，重视主体间性，强调学生与老师之间、学生与学生之间、老师与老师之间的多元互通。在师生交互的过程中，必然伴随着情感的交流，情感信息在各种生态因子之间发生流动，形成情感交流的动态网络。生态空间教学注重学生的课堂参与，着重培养学生的自主学习能力，但受传统教学和思维的影响，教育中很难打破教师和学生二元对立的模式，在学生不适应新的交互式教学方式的情况下，如果教师本身不坚持和运用新的教学方法，教育还是会回到“教师当演员，学生做观众”的老路。另外，大学课堂空间结构失衡还表现在营养结构上的失衡。营养结构的失衡主要表现为教师缺乏掌握和运用现代信息技术建构知识的能力。在信息化环境下，很多教师对网络过分依赖，认为网络教学能够解决一切问题，从而缺少主动学习和深化探究，大学课堂教学很多时候就成了课件展示课，有些教师以为信息量越大，就能教给学生越多的知识，而没有考虑到学生的消化吸收和理解。过多的“信息放映”造成了教师与现代信息技术之间的失谐，削弱了生态主体之间的信息交换，规避了教育中个体的差异性，从而破坏了大学课堂生态空间的营养结构。

（二）大学课堂空间效应失衡

结构上的失衡必定带来效应上的失衡，主要表现为花盆效应。教育生态学中的“花盆效应”源自植物与环境之间的关系。花盆效应（flowerpots effect）在生态学上称为局部生境效应，是奥地利地质学家修斯（Eduard·Suess）于1875年在他的地质学论著中首先提出的。花盆是一个半人工半自然的小生境，虽然离开了自然的生存环境，只要人为地创造非常适宜的环境条件，人工控制好花盆内的湿度和温度，在一段时间内，作物和花卉依然可以长得很好。但是，它们对生态因子的适应阈值在下降，生态幅变窄并导致生态位下降［3］。换句话说，就是生存空间变窄，环境适应力和竞争力下降，个体功能减退。中学课堂环境生产的就是这种花盆效应，学生在老师的呵护下成长，在规训下获取知识能量，在引导下言谈行事，这些“温室的花朵”在既定的时空下“茁壮”成长，“品学兼优”。当他们走向大学，学生的这种花盆效应一时还无法消除。事实证明，大学课堂的这种“花盆效应”仍在延续，表现为学生要求教师强调记忆重点，标记考试范围，而教师由于受学生测评等评价机制的影响，往往也是投学生之所好，弃学生之所“恨”。这样，教师省事，学生省力，相得“益彰”，倒也“其乐融融”。这种“花盆效应”的延续自然无法激发大学生潜能，也无法产出最大教育价值。另一方面，多媒体的使用，信息网络化，教师备课也方便快捷，这样，对多媒体的依赖也会使教师的知识“短路”，一旦多媒体故障失灵，教师就往往不知所措，缺乏应变能力，从而形成教师的花盆效应。

（三）大学课堂空间行为失效

空间行为指生物体在生态系统中的活动，生态空间内部各种生态要素和生态过程均发生在生态空间中并保持平衡。空间行为要求遵循异质性原则，生态要素和生态过程异质性越高，则生态空间抗干扰能力越强。教育生态学上的空间行为主要是教与学的空间活动，按照异质性原则，要求教师教学方法多变，教学手段多样，强调学生的个性化发展。调查表明，大学课堂教学方法基本还是教师讲授为主，受花盆效应的影响，学生也习惯于教师讲授的教学方法，期待没有标准的“标准”答案，学生个性和思维发展呈同一化趋势，缺乏“标新立异”。这与生态空间行为的异质性原则背道而驰，学生缺乏独立处事的能力，没有创新意识，学生毕业后没有竞争优势，无法形成抗干扰能力，导致空间行为失效。面对社会更加广阔的空间，很多大学生甚至缺乏职业选择的能力，社会对当今大学生的能力也有诸多抱怨，“当前，社会对大学生的诟病集中在基本能力缺乏，专业能力不足，求职能力不强等多方面……求职技能匮乏等尤为突出”［4］。由此可见，课堂空间行为的失效导致社会能力失效，从而削弱了大学教育的社会功能。

以上这些空间失衡导致大学课堂生态系统结构优化功能下降、关系调谐功能减弱、演化促进功能退化和生态育人功能降低。为此，必须进行大学课堂的生态空间重构，从课堂生态的微观调整中进一步发挥教育生态系统的整体功能。

三、大学课堂生态空间重构的途径

在一个相对平衡的生态系统中，物种能够达到最高和最适宜量，它们之间彼此适应，各自在系统中进行正常的生长发育。“大学课堂作为教育微观生态空间，要求其中生态因子之间相互作用，充分发挥各自效能，学生保持多样化、个性化发展，教师也能不断学习，取长补短，形成师生共生的良性生态空间”［5］。因此，建构教育生态空间，必须有效控制教育生态中的限制因子，规避教育中的花盆效应，重塑互动对话的生态交往，保持教育的活水效应，优化教育生态的结构和功能，调整教育生态因子的生态位，具体可从以下三个方面进行建构：

（一）调整课堂空间尺度，保持最适密度原则

在自然界，任何物种都会在某一时期与同种或其它种类的物种形成一个相互依赖、相互制约的空间生态。在一定条件下，当该空间中种群数量处于适度状态时，种群的增长最快，这就称作最适密度原则，又称阿里氏原则。“凡事有度”可以说是这个原则的普遍概括，教育也是如此。作为大学教师，我们面对几个学生、几十个学生和上百个学生的感觉是完全不一样的，这说明班级人数多少也有一个适度的空间密度。以英语课堂为例，英语作为一种语言，其教和学重在言说，教室空间密度过大影响学生的学习动机和效果，人数一般在20左右为宜。然而，由于教育的趋利问题，大部分高校超饱和招生，这样，课堂空间尺度过密必然导致空间生态失衡。那么，在现有制度限制情况下，根据专业特点，教师可通过对教室进行合理化布局，调整空间结构，从而尽量实现课堂空间生态平衡。如图所示：

图1　传统教室布局

很明显，图1作为传统空间布局显得拥挤而失衡，教师和大部分学生之间，学生和学生之间的空间基本处于受阻状态，难以提供舒适的讨论空间，不利于交流。在人数基本相同的情况下，图2就显得密度比较适宜，有利于形成一个比较和谐通畅的空间，师生交互多寡不均现象相对减少，良好的师生交互效应自然就形成良好的课堂精神空间。因此，教师要根据课程的性质和学生情况利用座位布置、教具、仪器设备以及电化教育手段等设施恰当调整课堂空间格局，形成一个合理的空间生态。它是一个动态的过程，通过课堂空间教学活动不断调整变化，师生才能交互通畅、师生和谐关系方可共生，从而达到课堂教学的最好效果。

（二）打破课堂花盆效应，形成活水效应

一个平衡、开放的生态空间必须与外部空间持续进行物质和能量的交换，才能带动生态因子和生态系统的良性循环，这种因为生态因子的不断优化使生态系统保持动态平衡的现象，称为活水效应。在教育生态中，活水效应一方面可以规避花盆效应，另一方面可以打破静止的死平衡。从大处而言，活水效应要求大学本身有很好的纵向和横向办学机制，形成多种渠道为师生提供最好的外部空间环境，找准学校的基本生态位，“即一种生物在不受其它生物竞争限制时所能占据的最大生态位……包括两个方面，一是学校自身所处的生态环境，二是学校自身所需要的生态环境，包括自然环境与社会环境”［6］；从小处着眼，活水效应首先要求大学教师不断从外部撷取能量，了解新的教学理念，形成新的教学观念，这是活水效应最基本的前提，只有教师自身不断丰富知识，才能提供源源不断的“活水”。其次，大学教师要学习掌握现代化信息技术。信息技术给传统教育带来不小的震荡，大学教师必须掌握信息技术但不能依赖信息技术，信息技术与其它课堂因子形成连锁反应才能达到预期的活水效应，从而破除教师过分依赖信息技术而造成教师自身的“花盆效应”。此外，大学教师还要不断创设并适应新的课堂教学环境，在课堂上能够扮演多种身份，比如示范、评估、规划、开发、协助、供给等等。以英语课堂为例，教师不仅要作为示范、评估、供给等身份有效训练学生的语音、词汇、语法等知识，还要作为开发者和协助者模拟语言学习空间环境，还原语言文化场景，将语言学习尽量置于“自然生态”空间环境之下。对大学生而言，教师必须引导其改变由来已久的被动学习习惯，要求他们从外部空间获取新的知识更新自己的学习观念，主动学习，打破由教师创设的死的生态空间，形成真正的活水效应。

（三）调整课堂空间行为，形成对话机制

传统生态学认为生态作用在空间上呈均匀分布状态。然而，近年来的研究表明某个空间的物种丰富程度与空间异质性密切相关。也就是说，异质性越高，物种多样性则越丰富。这种“空间异质性”从教育上讲就是学生的个性化发展，这个看似简单的道理却似乎成为我们教育的“瓶颈”。我们的学生趋于同一化，缺少创造力，这种困境首先得从教育的微观层面——课堂教学入手，中学阶段由于升学的压力着力强调学生的异质性和创造力似乎也不大现实，大学课堂作为连接社会的门槛有必要重新发掘学生潜力，重塑他们的个性。那么，让学生自己在课堂上言说就显得尤为重要，所以，大学教师必须改变以老师“讲解”，学生“认同”的空间行为，形成巴赫金式的大学课堂对话机制。巴赫金式的对话不仅仅是话语交流，而是发生在价值相等、意义平等的意识之间的相互作用形式，“这些声音不是各自封闭的，相互间也不是不闻不问的，他们总是倾听对方，互相照应，互相反映”［7］。很显然，这是一种异质性的对话，形成教师、学生用不同层次的音调唱同一主题的复调效果，“教师的任务是确保声音在动态的回合和固定的秩序感之间达到复调的平衡”［8］。在这种对话机制下，学生能讲之所讲，听之所听。教师和学生的空间行为平等，都是具有独立意义的主体，有效避免传统教学中主体（教师）与客体（学生）之间的对立，学生也能发各自之言，表达个性观点，达到课堂空间平衡和谐，形成课堂生态空间。

生态平衡是一种动态平衡，是相对的平衡，大学课堂作为教育生态系统中的微观空间之一，是一个人为的生态空间系统。因此，我们必须对空间行为、格局进行不断的调整，以满足生态空间的平衡要求，并与特定的课堂环境要素相结合，从而构成空间中的行为主体可利用的资源，形成教育价值。教育生态系统效应类似于“蝴蝶效应”，是一个连锁反应，微观课堂的失衡会影响整个教育生态系统的失衡，引起系统内部各种关联的矛盾。因此，从教育微观空间课堂入手，找出失衡原因，从微观重构教育空间生态平衡，对教育生态系统的整体运作具有重要意义。

［1］ 吴鼎福.教育生态学刍议［J］.南京师范大学学报（社会科学版），1988（3）：33-36.

［2］ 夏元芬.教育生态视阈下大学英语生态课堂的构建［J］.语文学刊，2014（6）：103-106.

［3］ 舒婷婷.高校教育的“花盆效应”及其应对——基于后现代主义教育思想的视角［J］.学理论，2013（12）：200-201.

［4］ 蒋直平，陈晚云.职业选择能力：大学生生涯发展必修课［J］.大学教育科学，2015（5）：122-127.

［5］ 宁云中.空间与对话：大学英语动态课堂的双重建构［J］.武陵学刊，2016（2）：137-140.

［6］ 彭宇飞.通过资源生态性配置促进高等教育健康发展［J］.中国高等教育，2015（22）：51-53.

［7］ ［俄］M.M.巴赫金.陀思妥耶夫斯基的诗学问题［M］.北京：三联书店，1988：118.

［8］ 谭芳.对话与课堂——回顾、反思与重构［J］.外语学刊，2014（4）：118-122.

（责任编辑 黄建新）

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2013年国家社科基金青年项目“空间理论与美国犹太成长小说研究”（13CWW030）；2014年湖南省社科基金一般项目“空间下的主体生成与美国犹太成长小说研究”（14YBA294）；湖南省教育厅教改项目、湖南文理学院重点教改项目“文化辅助与课程衔接：英语专业《基础英语》课程教学改革研究”（JGZD1104）；国家留学基金委湖南省地方合作项目（含博士后项目）“空间理论与美国犹太成长小说研究”（201408430171）。

宁云中（1974-），男，湖南邵阳人，英语语言文学博士，湖南文理学院外语学院副教授，主要从事英美文学研究和英语教育研究。