主题课程整合的路径分析

刘洁

随着信息技术飞速发展，大数据时代势不可挡地到来，世界各国和地区基于对社会变化形势的判断和对本国、本地区教育现状分析的基础上，先后都在进行着教育改革，课程和教学因为在教育中的核心地位而备受

关注。

在形形色色的课程改革过程中，课程整合问题是根本性问题之一。课程整合作为一种课程新理论和新形态，萌芽于19世纪中期的欧[1]洲是在知识与认识的相互作用中演进发展的。课程整合打破学科界限，重组课程的各个要素，以真实世界中对个人和社会具有意义的问题或主题为教学起点，安排与知识相关的内容和活动，鼓励学生主动探索，将课程经验整合到意义架构中，学生亲身经历解决问题的过程，达成经验、知识、社会和生活的整合。课程整合有多种表现形式，目前中小学采用较多的是主题课程整合。

主题课程整合是共有一个主题，一般来说要有两个或以上学科教师共同参与设计与实施。由学校统筹不同学科教师共同参与研讨，达成概念共识，借助学科之间不同的技能操作或者不同的课型组织形式，发挥每个学科的优势与特点，合作完成这一主题的横向联系与知识上的纵深理解。这样的课型适宜同一年级组织开展，多学科教师集体备课，学生参与面广。主题课程整合的路径主要有学科内课程整合、多学科主题课程整合和跨学科主题课程整合三种。

一、学科内主题课程整合

学科内主题课程整合，即围绕一个主题将两个以上学科整合在一起，主题一般由教师设计，选择不同课程开展，一般由单一学科教师实施。

一般来说，学科内主题课程整合是以某一学科为主，联系其他学科内容实施该学科教学的设计。主题可以是议题、问题或经验，也可以是跨学科技能（如思维技能、社会技能）与跨学科概念（系统、模式）。涉及科技整合课程首先必须选择一个主题（可由教师提出，也可以由学生提出），师生继而以头脑风暴的形式列出与主题有关的内容（问题、人物、事件、概念），教师再将这些内容归到某些学科之下。之后教师要提出一些引导问题，以标示这个主题课程的学习重点、范围与次序。最后再设计教学活动，教学活动的形式宜多样，如阅读、写作、辩论等。[2]但是，教学活动形式的选择基于不同学段的学生可以有所选择，以下选择两所小学的实践案例来说明。

案例1 日坛小学国家课程《英语》学科

四年级英语教师设计了一个以端午节为主题的课例，这是一节融英语、音乐、美术、综合实践学科为一体的学科主题整合课程。

英语教师课前创设教学情境，借助综合实践活动课程与学生一起制作了一些纸质粽子，将它布置在教室里，使学生进入教室就融入在端午节的氛围中。教师在英语教学情境中进行多元文化的对比，借助美术学科画出端午节划龙舟的情景，同时配以端午歌谣，使得整节课不仅仅是英语知识的传递，更是多学科的融合，课程内容更加厚重。

案例2 安慧里中心小学的校本课程《立体纸模型的设计与制作》

王晓松是一位美术教师，但他本人有数学学科功底，于是就在校本课程建设中设计研发了这门课程。教师以“立体纸模型的设计与制作”为主题，将数学中的立体几何、美术中的艺术化设计、劳动技术中的制作技巧等国家课程的知识加以综合运用和延伸。

二、多学科主题课程整合

多学科主题课程整合，旨在确定一个主题，两个以上学科围绕这一主题根据学科特点和学术技能，教师选择不同课程形态共同呈现主题核心内涵。这类主题课程整合多为平行多科参与实施，基于相近的课程目标或者相似的课程内容进行的整合。整合主题宏观上可以是学校特色也可以是学校办学理念；微观上可以是某个话题。下面我们选择一个典型学校的做法来分享他们的实践。

案例 二外附中小学部以民族特色为主题的多学科课程整合。

（1）明确特色主题

该学校确定了“传承民族文化，孕育中华英才”特色育人目标。学校课程以“民族文化”为主题，以“多元化实施民族文化主题课程，整体提升学生的学习能力”为目标，开展多学科课程整合设计与实施。在研究过程中学校把国家课程综合实践、品德与社会、音乐、美术、科学、体育、语文和书法等课程作为民族文化主题课程的研究重点，这些学科教师从学科角度寻求民族特点，研发了民族主题的校本课程，学校开展了多学科同一主题下校本课程整合的实践研究。

（2）研发特色课程

学校层面研发了《民族文化主题课程读本》作为全校必修课。音乐教师研发了《蒙古族音乐长短调》、品德与社会教师研发了《风格各异的住房》、语文教师研发了《民族文学—阿凡提的故事》《东巴文字》，美术教师研发了《马背上的服饰文化—蒙古族服饰》，体育教师研发了《民族体育》等校本课程。

（3）借助多方课程资源多种课程形态并存

学校宏观上是“民族文化”特色，教师在微观实践中可以确定某一民族为主题，实行多学科整合。例如，学校的综合实践、美术和音乐三位教师确定了“蒙古族文化的研究”主题，于是教师带着学生走进中华民族园蒙古族村寨，身着蒙古族服饰和当地的蒙古族村民一起载歌载舞，在学科教师指导下，在现场做小组研究性学习，回到学校后，三个学科教师以将同一主题不同领域的课程整合起来开展课堂教学。

结合学校自编的民族文学读本《东巴文字》，走进中央民族大学民族博物馆，全面了解少数民族文字的特点，进行了民族团结教育教材《民族常识》中的“多种多样的语言文字”的学习。

该校的“民族文化”主题课程整合体现了以下三个特点。

第一，同一学科、同一民族、不同年级“民族文化”课程整合性探究。例如，国家课程《音乐》学科中含有四首藏族的音乐和歌曲，三位音乐教师联合，带领不同年级的学生对藏民族音乐文化做了探究性学习。一至三年级主要在歌曲的学习中插入舞蹈的学习，将音乐与舞蹈融合。四至六年级主要做音乐的赏析和歌曲的合唱，并形成班级合唱特色。

第二，不同学科、同一民族、同一年级“民族文化”主题课程整合性探究。仍以蒙古族为例，语文学科和音乐学科教师讲述《蒙古族音乐长短调》，美术学科教师讲授《马背上的服饰文化—蒙古族服饰》，品德与社会教师讲授《风格各异的住房》

第三，国家级课程中“民族文化”主题课程整合性探究。例如，二年级语文教材《日记二则》讲的是汉族和苗族两个小姑娘的故事，教师带着学生走进阅读大世界，重点指导了少数民族儿童文学的阅读。在教师指导下，又将《日记二则》改编，排演了民族文化课本剧《学礼仪见行动》。

以上课程主题整合强调学校民族特色的多学科呈现，在一个主题下选择多学科共同参与实施的课程，这类课程的典型特点是每个学科都在本学科教学中开展实践。

三、跨学科主题课程整合

无论是学科内主题课程整合还是多学科主题课程整合，都可以理解为跨不同学科主题课程整合。跨学科主题课程整合主题的设计不能仅停留在学校三级课程上，也不完全局限在学科内，还可以是一些社会实践项目、主题活动，还有一些因时代飞速发展带来的新课程与原有课程之间的整合。例如，媒介素养课程，就是在高度信息化的社会，满足儿童需求的儿童本位课程。传媒附小的媒介素养课程就是以媒介素养为主题跨多门学科实施的课程，它不以媒介素养整合到其他学科为主要目的，而是以借助媒介素养培养学生能力为目标。《北京市实施教育部<义务教育课程设置实验方案>的课程计划（修订）》《北京市部分学科改进意见》等文件出台后，学校借助学科10%的综合活动时间开展了丰富多彩的跨学科主题课程整合，效果颇为显著。

案例 北京第二实验学校朝阳学校三年级以《鸟》为主题开展实践。

三年级教师集体围绕“鸟”的主题进行备课。音乐教师、舞蹈教师借助听、唱、律动等活动，引导学生学习对艺术形象的研究方法，体验音乐及舞蹈美。英语教师也根据鸟的知识选择开放式学习方式，培养学生多元思维能力，提高学生英语素养。

语文教师以《鸟》这个单元主题的最后一篇略读课文《鹰》收尾，通过抓关键词品读语言文字、借助联想、想象体会文字等阅读方法，培养学生自主阅读能力。因为《鹰》是一篇科普类说明文，蕴含了许多科学知识，于是，科学教师以鹰能够在高空飞翔这一点切入，讲关于鸟的飞行知识。通过质疑、猜想、论证的方式，了解鸟独特的身体结构，培养学生科学的思考角度和对比学习的思考方法。接下来，由数学教师结合鸟的食物特点，渗透搭配中的学问。通过自主探究和互动交流方式，培养学生有序思维以及解决问题的能力。体育教师让学生感受武术中有关鸟的知识，通过模仿鹰的眼神、动作，感受鹰的迅速与目标明确。最后，由美术教师对这节课进行收尾，以美术的视角感受环境对鸟的影响，人与自然和谐相处的重要性，从而升华学生对爱护环境、保护鸟类的情感，共同为鸟儿建造一个绿色家园。

这种跨学科主题课程整合，旨在培养学生多角度、多学科、立体的思维方式，通过体验宽而融的思维方式，培养学生综合性思考问题的能力，也加强了知识与实践的结合，减少了不同学科知识的复现频次。

目前，虽然许多学校都在进行自己的课程整合，但我们必须认识到课程整合目前仍然存在许多问题。比如学校课程整合的设计与规划、师资培养，甚至高考的压力都使得课程整合者无法在短时间内迈开脚步顺利进行。但随着教育改革的进行，课程整合也成为势在必行的选择。只有通过清晰课程目标，建构课程文化，因地制宜设置课时，树立典型引路与教育行政部门专业协调相结合，才能克服障碍，从而使课程整合走得更远、更好。

参考文献：

[1]黄志红. 课程整合的历史与个案研究[M]. 广州：广东高等教育出版社. 2013.

[2]Jacobs H H. Interdisciplinary Curriculum：Design and Implementation [M]. Alexandria， VA：Association for Supervision and Curriculum Development， 1989.

（作者单位：北京市朝阳区教育研究中心）

责任编辑：赵彩侠

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