“小梅花课程”是怎么诞生的

刘一丞

回归孩子的立场—为什么要进行课程整合

在重庆谢家湾小学，孩子是校园的灵魂。孩子的立场、体验、收获是学校一切工作的出发点和落脚点，这已经成为谢家湾小学干部、教师团队认同并遵守的共识，学校的课程整合—“小梅花课程”的诞生，正是对这一理念的践行和具体操作。

实施课程整合之前，谢家湾小学和其他小学一样，实行的是国家、地方、学校三级课程体系。在日常的教育教学实践活动中，谢家湾小学的教师们逐渐发现了现行课程体系存在的一些弊端和亟须改进的地方。

首先，课程门类过多。随着国家基础教育改革的深入和课程制定权的下放，各种地方性课程和校本课程如雨后春笋般出现，极大地丰富了课程体系，满足了不同群体的学习需求。然而，在实际操作中，国家课程要保证、地方课程要落实、校本课程要特色，导致国家、地方、学校三级课程体系门类繁多、独立僵化。学生每天要花大量的时间和精力在六七门课程之间来回转换，这对于以形象思维和直观思维为主的6～12岁的孩子来说，显得过于复杂，既影响了学习效率，又加重了学习负担。

其次，学科类别划分太细，过于分化独立，内容却交叉重复。重庆市语文特级教师李晓琼对此深有感触：兼任六年级《品德与社会》学科教师的她精心准备了《再见，我的小学生活》一课，当她自信满满地站在讲台上时，孩子们却告诉她，类似的内容语文教师前几天已经讲过了。这样的尴尬相信许多教师都曾经历过，谢家湾小学的教师们深深感到现行的课程体系缺乏对学生终身发展的核心素养的培养。郭元祥教授曾指出，“禁锢于单一的书本世界和封闭的知识体系中的学生，知识的获得与生活世界中的各种关系相脱节，造成‘生活世界’的不完整”。这种课程体系培养出来的学生不能满足家长对优质教育的需求，更不能对接未来社会对学生核心素养和能力的要求。

再次，固定的三级课程结构比例（国家课程占80%，地方和校本课程共占20%）忽视了地区之间、学校之间、学生之间的个性化差异，不利于地方和学校优势资源的发挥和课程开发自主权的行使，不利于孩子的个性化发展，更不利于孩子的创新性学习和实践性学习。

最后，教师的学科专职化也引发了系列弊端。课程僵化、分科过细导致学科教师之间缺乏跨学科的学习、交流与沟通，学科本位现象较为严重；教师严守学科界限，多以教材为中心而不是以学生为中心；学科教师普遍任教班级多，“跑班”现象严重，一名教师要教几十名甚至上百名学生，难以实现个性化的教学和指导。基于孩子而教的教育教学严重地受制于现有的课程体系。现任二年级《数学乐园》课的教师郭旗在课程整合前是体育教师，一个人教8个班近400个孩子。课间课后，走在校园里，孩子们都会热情地问候一声“郭老师好”，可她却记不起来孩子们的名字和班级，只能尴尬地回应“孩子们好”。郭老师的课间10分钟大多耗费在转换课堂地点的路途奔波上，与孩子们多一点时间沟通、交流成了一种奢望。

谢家湾小学的教师们在教学实践中认真反思，积极探索，认识到要想真正落实减负提质，从以教材为中心走向以学生为中心，切实提高教育质量，培养社会未来所需的人才，就必须打破现有的课程体系，实施以课程整合为核心的课程改革。

国家课程校本化—课程整合这样做

于是，以课程整合为突破口的教育改革在谢家湾小学悄然实施。

2009年，谢家湾小学开始探索课程整合。在广泛调研的基础上，学校开始对地方课程、校本课程中的外语等科目进行整合，取消了各学科常规的单元检测，每周实行半天全社团选修。（图1）有的教师主动请缨尝试跨学科教学，原来教音乐的教师杨必亮、教计算机的教师杨媛现在成了深受学生喜爱的数学教师；教计算机的教师张翔现在是一名优秀的语文教师……几年下来，学校的课程整合积累了丰厚的经验。

2013年，谢家湾小学全面实施课程整合。学校在保证国家课程全面落实、各学科课程标准保持不变的前提下，依据“让每一个孩子按照自己的优势去发展”的培养目标，根据6～12岁学生以基础性、综合性学习为主的特点，从既有教材、课程目标、课程内容、课时分布等诸多因素入手，深入分析原有课程体系，重新梳理了学科知识目标，确定了整合学科，解构了原有课程体系。

随后，谢家湾小学重构学科的校本标准，提炼学科精神，制定学科建议，调整学科设置，整合教学内容，优化教学策略，改革评价方案。以新的课程标准推动教师根据自身特质和学生特点，构建个性化、多元化整合课堂，培养学生终身发展和社会所需的核心素养及关键能力。一位教师感叹道：“课程整合改革倒逼每位教师打破学科思维局限，人人研究教材，人人研究科学的育人

方法。”

2014年是谢家湾小学课程整合具有破冰意义的一年。教师们精心设计，大胆探索，依据“一切有积极影响的元素都是课程”的大课程观，通过国家课程的破与立、地方课程的增与减、校本课程的融与放，从课程内容的整合、人与课程的整合、人与人的整合三个维度进行大刀阔斧的课程整合。将过去十几门国家、地方课程整合为阅读与生活等五大类课程，从以教材为中心走向了以学生为中心；建构了学科课程、社团课程、环境课程三位一体的学校课程体系；构建起基于国家课程而又不拘泥于国家课程、具有谢家湾小学特色的“小梅花课程”体系，凸显了基础教育致力追求的教育个性化与人性化。

从国家课程到地方课程到校本课程，再到国家课程校本化的“小梅花课程”，不仅仅是课程的转变，更是教师课程研究力、开发力、领导力、执行力和创造力的蓬勃生长。

从“教教材”到“编教材”—课程整合动态进行

2015年，随着“小梅花课程”体系构建的深入，谢家湾小学的课程整合进入深水区，遇到了新问题：原先教材的部分内容僵化、生硬无法整合，有的内容脱离实际难以整合，有的内容陈旧过时缺少整合价值……经过无数次教材分析、会议讨论、教研研讨、课例打磨，谢家湾小学的教师团队认识到问题出在教材这个载体上。教育是育人的事业，整合不能只在内容和形式上下功夫，要有更上位的视角—人。只要教学目标与国家标准相符合，为什么一定要固守已有教材的内容，为什么不可以重新找素材、自己“编教材”？

于是，这一年，谢家湾小学的干部、教师团队锐意进取，自我革命。一次次思辨，一场场讨论，最终形成了“从教材是我们的世界走向世界是我们的教材”的大教材观。教师们放弃休息日，主动加班加点，认真分析各种版本教材的优缺点，对已有的五大类课程进行优化和完善，研发出了《语文漫道》《数学乐园》《英语交流》《艺术生活》《体育世界》《科学探秘》六门课程的“小梅花课程”教材。

在课程整合的长期实践中，谢家湾小学的教师团队达成了这样一个共识：课程整合不是简单地做加减法，而是与生活的渗透和联接，必须走向体验式、实践性、综合化。如《语文漫道》学科是在原有的《品德与生活》《语文》等学科的基础上整合形成的，同时又广泛融合了《信息技术》《科学》《艺术》等学科内容以及与学生生活紧密联系的资源，实现了跨领域、多维度、高层次综合。《语文漫道》着重培养学生的“阅读、表达、交流”三大核心素养，主张少讲解、多实践，在实践中认识和了解客观世界。《语文漫道》一个学期16个主题，每个主题都包括一篇精读课文和推荐文章、推荐书目。教师带领学生从读一篇文章到读多篇文章，从读一段文字到读整本书，在书香中培育和丰富学生的精神世界。课程整合后节省下来的时间用于开展孩子们最喜欢的专题活动，每周一次或间周一次，专题活动的内容丰富、形式多样，如朗诵、课本剧表演、诗词演绎、演讲、辩论会、小课题研究、社会小调查等，极大地提升了学生的语文素养和综合实践能力。《语文漫道》摒弃了支离破碎的讲解，倡导阅读与表达的生成，在回归语文学习本质的道路上不断前行。（如图2）

课程整合，不是静止的结果，而是动态的过程；不是课程的简单增减，而是教育的综合变革。“小梅花课程”是一所小学几十年来坚守教育理想的诠释，是一群教育人丰沛教育情怀的绽放，是基础教育履行社会责任与担当的坚定回应。

（作者单位：重庆市九龙坡区谢家湾小学）

责任编辑：赵彩侠

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