年级为本的教研及其改进

蔡其全　周明

摘要：教研是提高学校教育教学质量与教师专业成长的重要路径，历经半个多世纪的积累沉淀，我国逐渐成熟了一套以学科为本的教研模式。以年级为本的教研以其高效灵活的教学管理与以生为本的教学研究在学校教研中显示出重要价值，而在其实际运行中暴露出学科性削弱、行政职能强、制度规约少等问题，使其现实运行与深入推广举步维艰。因此，结合学科开展教研、给予教师自主空间、引导教师主动反思、规范年级教研秩序将是我们改进年级教研的重要措施。

关键词：年级为本 教研 改进

以年级为本的教研是从年级实际出发，根据各年级学生特点开展的教育教学研究活动，围绕教师在整个年级教育教学过程中遇到的问题与困惑而进行，其目的是改进年级教育教学、实现学生全面发展，提高年级教育教学水平和教师业务水平。年级为本的教研因在教学管理上的高效灵活、在教学研究上的以生为本充分显示了它的存在价值。但是，以年级为本的教研在中小学教研运行中的问题也不容小觑。以年级为本教研要照顾到整个年级的现实发展，同时也要关照到长期占据主导地位的学科教研的优势和特点。如何协调以年级为本与以学科为本的教研，规范学校的教研秩序，对于改进学校教学与管理事务具有重要的现实意义。

一、年级为本教研的价值

新中国的学校教研始于1952年教育部颁布的两部法案——《中学暂行规程（草案）》、《小学暂行规程（草案）》，法案提出建立中小学的教学研究组织以改进教学工作。教研组是由同一学科的教师组成，所开展的教研活动是以学科为本的。随着学生人数增多，学校规模扩大，专业化程度增强，学校的各类事务也相应增多。20世纪90年代初，学校产生了年级组这一基层行政组织，主要参与教学管理工作，处理学校行政事务。在《教育大辞典》中可以看到年级组的解释：“年级组，中小学按年级设置的教学、教育组织。由该年级的各任课教师和班主任组成，负责全年级的教学、思想政治教育工作。可以统一组织全年级的各门学科教学和思想政治工作，以达到相互配合，协调进行。”[1]随着年级组运行的科学化，人们关注到以年级为本的教研在学生全面发展以及教育教学工作上的重要价值。此时，年级组已不囿于它诞生之初的狭隘概念，具备了教学管理与教学研究的双重职能。这双重职能正是以年级为本教研的价值所在。

1.高效灵活的教学管理

以年级为本教研的高效灵活性首先体现在年级组上情下达、下情上达的衔接工作上。一则有利于学校管理层获得年级整体的教情、学情，做出合理的制度决策；二则有利于教师、学生深刻理解并贯彻落实国家、学校推出的新思想、新举措。在组织机构设置比较健全的中小学，年级组在整个学校管理中处于核心位置。1993年《中国教育改革和发展纲要》明确规定：“中等及中等以下各类学校实行校长负责制。”[2]年级组虽然不能决定学校的最终决策，但是它提供的信息和材料会成为学校最终决策的决定性依据。依托年级组开展的年级教研能够通畅上下级的沟通路径，可直接将问题反映到学校最高层——校长。

以年级为本教研的科学性还体现在它的分层管理上。在管理学的组织设计中有一条十分重要的原则是控制幅度原则。控制幅度原则是指一个上级直接领导与指挥下属的人数应该有一定的限度，并且应该是有效的。法国的管理学者格拉丘纳斯曾提出一套数学公式说明了当上级的控制幅度超过6到7人时，其和下级之间的关系会越来越复杂，以至于最后使他无法驾驭。[3]学科教研已经明显超过了这个限度，部分“超级学校”在每个年级都设置语文组、数学组、英语组。再加上音体美、政史地、理化生，学科教研组长达到十几人，实难统筹、高效管理。学校教研则只需要抓好各年级组长及班主任的工作即可，通过年级组一层缩小班级管理的组块数量也是当初它在学校规模扩大、学生增多的情况下出现的原因。年级组还可以通过年级教研迅速掌握一个年级的教研状况，反应机动灵活，运行高效。

教学管理的年级教研以提高当前年级的教育教学水平为目标，采纳凡是有利于本年级实现教学业绩提高的行动。学校对教师教育教学行为的规范与统一、引导与监督在年级组管理模式下更具针对性。如在制定本年级的工作计划，研究年级教育教学质量措施，考核本年级教师的教育教学工作，同年级跨学科的听课评课，组织期中期末的试卷分析，实行班级量化管理，划分实验班与普通班、快班与慢班等方面。不难发现，从教育经济学的角度来说，年级教研对于教学效率的提高价值明显。

2.以生为本的教学研究

“学科”是种学术分类，是纵向的；“年级”属于一种组织，是横向的，本不在同一分类标准之下，自然不是互斥的。无论教研以什么为本，它的价值都将主要体现在它对教研的贡献上以及对学生的发展上，而以学生的发展为本又是新课标的核心理念。

首先，实现“跨学科教研”，促进学生全面发展。学校大力发展素质教育，促进学生全面发展，是学校教学的重要内容。年级教研展现出它在全面培养学生方面的独特优势。一方面，年级教研可以综合和协调各学科，把教研的着眼点放在学生身上。本年级各科教师齐聚一堂实现课程整合，提高学生的综合实践能力。另一方面。年级组通过组织年级性的活动，比如组织年级体育类、书画类、乐器类、棋类等比赛活动，通过一些积极向上的活动激发学生各方面的兴趣，既提升学生的综合素质，培养学生积极向上，合作进取的精神品质，又团结了各班级生生、师生之间的感情。此外，学生可以在学校的规章制度、作息时间中理解规则与秩序，形成良好的习惯以及正确的人生观、价值观，实现对学生思想道德等综合素质的提升。

其次，适应学生年龄特点。同一年级的学生大致处于相同的年龄阶段，相同年龄段的学生拥有类似的生理和心理特征。开展以年级为本的教研更加适应学生某一阶段的年龄特征。比如：儿童与青少年的学习既具有学生学习的基本特点，又表现出其年龄阶段所具备的特点。“四、五年级小学生的学习动机结构基本没有差别，六年级小学生则开始形成具有长远社会意义的自我实现动机。”，“对学科兴趣的分化时间一般从三年级开始”，“青少年在不同年级间的推理发展水平和推理运用水平具有明显差异：初一学生虽然已经开始具备各种推理能力，但还属于初级水平，特别是在假言、选言、复合、连锁等演绎推理方面的能力还比较差；初三学生的推理能力有了明显的发展；从高中一年级开始，学生的推理能力则有了明显的进步，各种推理能力都得到了较好的发展；高二以后，学生的推理能力已基本成熟，各种推理能力都达到了比较完善的水平。”[4]整个中小学不同年龄阶段的学生在学习动机、学习兴趣、推理能力等各种心理生理方面存在差异。当我们发现学生在某个年级会表现出的生理和心理特点时，通过年级教研总结出适用于不同学科的有针对性的授课方式，改变以前只是部分老教师依靠个人经验组织教授的低效局面，将发展心理学的理论与专业教师的实践经验结合开展以年级为本的教研，使我们的教研更具有科学性。比如在作息时间安排上为避免高峰拥堵而错开放学时间，考虑到毕业班的学业压力假期提前开学等等，都是年级教研产生的适应学生年级特点的措施。

二、年级为本教研的问题

法久生弊，长期专门负责教育教学研究的教研组逐渐暴露出一系列问题。“教研工作模式呆板；教研时间难以保证；教研考核形式化；教研效果甚微”[5]。以年级为本的教研尽管价值明显，可以作为学科教研的补充，但是其自身局限和在实际的运行中的问题加大了组织难度，使得推行以年级为本的教研方式举步维艰。

1.学科性削弱

学科教研在改进教学方法、推进教学工作、提高教学效率和质量、促进教师专业发展等方面起了重要作用，经过半个多世纪的积累沉淀成为至今主流的教研方式。以年级为本的教研最严重的问题就是削弱了教研的学科性。以学科为本可以让同一学科的教师根据系统学科知识开展教研，使学生掌握连贯的学科知识。而且学科教研使各科教师能够根据本学科的特点安排教学计划，开展学科活动。以年级为本将会打破学科知识的连续性，螺旋式编排的课程反而会造成各年级教师互相推卸责任而难以突出重点。教师授课也将失去年级间知识点的联系，不会顾及某一知识点在以前哪里出现过或者以后将会在哪里还会出现，学生缺少对这一学科知识更深入的理解。再者，年级组长虽然在教学管理方面具备较高的素质，或者在某个学科具备专业知识，可是在组织教研工作、开展备课工作等方面，不能充分理解各学科特点，这对年级教研成员的异质性提出了更高的要求，以年级为本的教研可能难以突出教研的学科性。

2.行政职能强

年级组本身具有行政职能，以年级为本的教研较容易变成行政权利的利用工具。随着年级教研行政职能的增强，教研组所承载的研究专业职能弱化。年级组掌握对教师绩效的考核、评价，职称的评定等权力，学科教研的组织实施受到间接甚至直接的影响，不能够摆脱年级组的束缚而自主地进行。以年级为本的教研建立起来的一系列的教研规范，目的是为教师提供引导，不至于教研无序，可是这种规范慢慢形成一种标准化的程序甚至是行政命令，教师只需备课、听课、评课，沿着已有的车辙行进，这就对教师教研的主动意识提出挑战。年级教研的部分“行政性质”与现今“去行政化”的呼喊声格格不入，形式化的行政任务给教师带来不必要的负担，年级教研变得不再纯粹是为了教育教学，压制了教师及学生的主动性与创造性。

3.制度规约少

年级组、教研组、备课组同属于学校教研的组织形式。但是除教研组外，年级组与备课组都没有法律上的成文规定，加之学校存在规模、传统等等因素的差异，年级组、备课组在一些学校并不存在，更谈不上三种教研组织形式的权利职责划分。一种教研的运行必然需要得到制度上的保证，以年级为本的教研由于缺少制度的规范，年级教研的教研活动要么局限在单纯的集体备课上，要么演化成了执行学校行政任务。若年级教研未对教师的教学工作做出规定，可能造成各科教师出于本学科利益抢占教学时间、增加本学科作业量或者作出其他违背教育教学规律的事情。以年级为本的教研正处于萌芽期，没有太多经验积累出普适的规章制度，使得学校各组织工作任务交叉，互相推诿效率低下或者相互越权造成矛盾。

三、年级为本教研的改进

当今学校规模扩大、师生人数增加，专业化程度增强，单纯的学科教研已显疲软。以年级为本的教研是中小学校教学研究活动的重要方式，而这种教研方式却尚待优化，若要发挥以年级为本的教研价值，实现教研的本真意义，仍需对以年级为本的教研做出改进。

1.结合学科开展教研

教研无论是以学科为本还是以年级为本都是服务于教育教学，哪一种教研方式都会在理性操作下发挥自身价值。以学科为单位组织教师实施教学管理、开展教学研究的教研组，不可能对某个年级教学过程具体的教学目标、教学内容、教学方法等进行深入的研究。[6]同样，以年级为单位组织教师实施教学管理、开展教学研究的年级组，不可能对某一学科的教学技巧、教学手段等全面掌握。所以，以年级为本的教研必然要联系学科，形成教研联动，才会发挥出整体大于部分之和的效果。开展年级教研时要充分考虑各学科的特殊性，不可用一把尺子衡量所有学科，一个标准要求所有学科；将学校各项制度政策的贯彻落实与学科活动的教研记录紧密结合起来，以教师利益提高教研效益，减轻教师工作量的同时调动了教师的工作积极性。年级教研与学科教研都是基础教育阶段重要的教研形式，是学校教研不可偏废的一鸟两翼。

2.给予教师自主空间

教师职业具有创造性的劳动特征，相应的我们赋予教师教学自主权，在以年级为本的教研方式下也要求教师拥有一定的自主空间。从教师工作的时间比例来看，教师的大部分时间是备课、上课以及各种杂务及会议占掉了，而真正体现教师天职的部分——提高教育质量并最终实现教育目的的教学研究却所占寥寥。这就造成教师时间上的浪费，教师很难能够自主地教研，也自然没有积极性。年级教研需要为教师保留一定的自主权，例如允许教龄十五年以上业务娴熟的教师不写教案，新手教师可以不进行跨学科听课，教师自主选择听课对象等等。但教师的自主性又是有条件的，比如“教龄十五年以上”或者“高级及以上职称”，诸如用此类可操作的衡量标准来划定哪些教师具有这种自主性，哪些教师必须参加某些教研活动。学校在开展以年级为本的教研时需要对活动内容做出理性分析，允许“特例”存在不影响教研效率反而能够激发教师的教研活力。当然也要配套相应的补救措施，如果拥有自主权的教师无任何教学成果，或业绩落后不思进取，同样可以剥夺其权利。

3.引导教师主动反思

按照建构主义的学说，学习是在反思活动中主动建构起来的。促进年级教研的发展需要引导教师主动反思。年级教研反思有利于教师更清醒地认识年级教学问题以及对问题的分析判断能力。针对本年级问题的反思性教研建设需要做好以下工作：首先，本年级教师在教研活动之前需要吸收大量与教研主题相关的理论知识，使其在后期的教研中能在一定的理论高度上指导实践。其次，作为教研重要内容的听评课活动，不能只是停留在主讲人单纯讲课说课，评课人只是点评优缺。反思型的教研应该是主讲人讲课完毕后陈述自己的教学障碍或自身缺陷，听课教师就授课教师表现展开讨论并作出指导、纠正。“在听课的过程中应当把实际材料加以概括，整理成有关教学和教育工作的某些问题的报告。就这些报告进行讨论、交换思想、进行辩论，有助于形成集体的教育信念，提高教育技巧，鼓励创造性的探索。”[7]苏霍姆林斯基如是说。最后，所有的教研反思活动结束之后都要有文字记录，将教师做出的内隐的反思思维显性化，既对教师的后续反思与研究大有裨益，同时也为本年级教师的反思教研评价工作提供依据。大多学校并非是缺少教研活动，而缺少的是重“教”轻“研”的反思总结。学校一般都会组织学术研讨、寒暑假培训、听评课活动等等，但是效果不大甚至没有效果，费时费财费力。造成这种结果的原因在于没有形成一种与之前后配套的反思形式，没有将所学化为所得。反思性年级教研的一个最基本的前提是教师反思意识的形成。构建反思性的年级教研就是要在平时的年级教研活动中培养教师的反思意识，将各项教研反思活动的执行与教师考核挂钩，使其逐渐形为一种自觉自发的行为。

4.规范年级教研秩序

首先，厘定部门职权。教育及其相关法律都没有对学校的教研机构设置、人员选拔等做出明确的规范。学校完全是根据自己的学情、教情、校情确定规范。使得各学校在权利分配、办公形式、人员组合等等存在较大差异。虽给了学校治理的自由空间，也造成了严重的教研失范。尤其是年级组长的权利在各学校并不统一对整个学校教研都会产生重要影响。浙江省临海市教育局教科所单方保通过访谈和问卷调查发现，“许多学校没有很好的定位年级组长的职、权、利，严重挫伤了年级组长工作的积极性，影响了年级组的工作。我们发现大部分学校的做法是年级组长由校长任命的，班主任的配备则由政教处负责委任，科任教师则是由教务处选定。班主任、科任教师的聘任，年级组长没有发言权，这就给年级组长管理年级组带来一定的难度。”[8]所以，年级教研的开展需要在制度上明确教研主体的职权。在没有法规条例明文规定的情况下，至少通过校委会制定学校章程作出清晰界定。年级组长由学校提名，本年级教师选举产生，年级组长开展工作便更容易得到教师的理解与支持。班主任由年级组长任命，班主任对年级组长负责，协助年级组长完成年级教研，班主任与任课教师互选完成班级的构建。

其次，规范教学行为。学校各学科教师各自为政，抢占学生学习时间，布置大量作业，使得学生不得不迫于教师的压力而抛弃其他学科的学习。抑制了学生兴趣以及创造力的培养。以年级为本的教研就需要对各学科作出衡量，对时间作出合理的分配，从而促进整个年级大部分学生的全面发展，同时根据个别学生的个人特长或者兴趣爱好因材施教，发展其特殊才能。

最后，建立激励机制。以年级为本的教研必须引入科学的激励机制，保持教师之间的良性竞争。这种良性竞争体现在各方关系的处理上，对于各班主任，通过培训、新老班主任结对帮扶等增进班主任工作能力，给予班主任一定的自主管理权，最大发挥其班级管理与教学的积极主动性。使各班主任有能力竭诚效力于整个的年级教研。对于各任课教师，除了与班主任共同做好他们的思想工作、年级组长在贯彻落实学校政策措施的同时还要设身处地的站在任课教师的立场上去衡量各种利益、得失，给予任课教师充分的理解和尊重，使各任课教师协助年级教研。对于外部关系，积极搞好学校与家庭社会的关系，使年级教研争取到更多的外部理解，充分利用家委会等各种有利于年级教研的外部资源，为学校的教研活动创造更多的实施条件。

参考文献

[1] 教育大辞典（第一卷）[Z].上海：上海教育出版社.1990.

[2] 苏渭昌，雷克孝，张炳良.中国教育制度通史（第八卷）[M].济南：山东教育出版社.2000.

[3] 周三多.管理学[M].北京：高等教育出版社.2000.

[4] 林崇德.发展心理学[M].北京：人民教育出版社.2009.

[5] 姜兴明.中小学教研组现状分析与对策[J].教学与管理.2004.

[6] 徐惠仁，教研组和备课组的功能与运行[J].人民教育.2010.

[7] 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤译.北京：教育科学出版社.1984.

[8] 单方保.大型学校年级组建设和管理的研究[J].上海教育科研.2006（3）.

[作者：蔡其全（1990-），男，山东沂水人，山东师范大学教育课程研究中心，在读硕士。]

【责任编辑 刘永庆】